La Teoría de las IM en el campo que nos concierne, se origina  a partir de diferentes reflexiones realizadas por Thomas Armstrong   tras muchos años de trabajo aplicando la Teoría de las IM de Howard Gardner a las complicadas cuestiones de la docencia, y que tiene como referente fundamental la necesidad de proporcionar un lenguaje para hablar de las cualidades de los niñ@s y en especial de aquellos alumnos que ya por entonces,  acumulaban “etiquetas” del tipo “DA” (dificultades de aprendizaje) y “TDA” (trastorno por déficit de atención) a lo largo de su vida escolar con la única finalidad de apartarse de lo que hasta entonces se consideraba un paradigma en Educación Especial orientado hacia los déficits y creando un nuevo modelo basado en los “múltiples cualidades” observadas en los llamados niñ@s “discapacitados”.

La Teoría de las IM hace referencia a un modelo de carácter cognitivo con una visión pluralista y polifacética, que reconoce muchas facetas distintas de la cognición y que tiene en cuenta que las personas tienen diferentes potenciales cognitivos tratando de describir principalmente cómo utilizan los individuos sus inteligencias y son capaces de crear productos dirigidos especialmente al funcionamiento de la mente humana respecto a los contenidos del mundo (objetos, personas, sonidos…) centrándose en los “aspectos diferenciadores del aprendiz en su conjunto”, sin olvidar que la “inteligencia” viene definida como una capacidad con sus procesos internos dirigida a un contenido específico en relación al concepto de “estilo de aprendizaje” designado como enfoque general que un individuo puede aplicar igualmente a todos los contenidos posibles.

Es por ello, que Gardner sugirió para fundamentar su Teoría de las IM que la inteligencia trata más bien de la capacidad de resolver problemas y de crear productos en un entorno rico en contextos y naturalista, adoptando una perspectiva más amplia y pragmática del concepto de “inteligencia” para convertirla en un “concepto funcional” que se desarrolla en la vida de las personas de formas muy diversas, aportando un método para trazar la amplia gama de capacidades que posee el ser humano y agrupándolas en ocho categorías o “inteligencias”.

1. Inteligencia lingüística: consiste en la capacidad de utilizar las palabras de manera eficaz, ya sea oralmente (narrador, orador, político) o por escrito (periodistas, dramaturgos, editores, poetas).  Incluye la capacidad de manejar la sintaxis o la estructura del lenguaje, la fonológica o los sonidos del lenguaje, la semántica o los significados de las palabras y las dimensiones pragmáticas o usos prácticos del lenguaje.

El don del lenguaje es universal y habitualmente su desarrollo en los niños es sorprendentemente similar en culturas diferentes y más aún si te tiene en cuenta que a menudo, muchos niñ@s inventan su propio lenguaje y lo usan subrepticiamente justificándose así que la inteligencia puede operar independientemente de una cierta modalidad de estímulo o de un determinado canal de salida.

2. Inteligencia lógico-matemática: se refiere a la capacidad de utilizar los números con eficacia (estadísticos, matemáticos, contables) y de razonar correctamente (científicos, especialistas en lógica, programadores informáticos).  Incluye la sensibilidad a patrones y relaciones lógicas, pensamiento científico, afirmaciones, proposiciones (causa-efecto, si…entonces), funciones y otras abstracciones relacionadas. Además de los procesos empleados en la inteligencia lógico-matemática que incluyen: categorización, clasificación, deducción, generalización, cálculo y prueba de hipótesis.

Esta breve definición nos sirve para ilustrar dos hechos esenciales de la inteligencia lógico-matemática, en primer lugar debemos tener en cuenta que en individuos “dotados” el proceso de resolución de problemas, es a menudo extraordinariamente vertiginoso, ya que el sujeto competente maneja simultáneamente muchas variables creando numerosas hipótesis que son evaluadas sucesivamente, y posteriormente aceptadas o rechazadas.  Al contrario de lo que ocurre en relación a la naturaleza no verbal de la inteligencia,  aplicada en muchas ocasiones, por  individuos “menos dotados”,  que son capaces de construir la solución del problema antes de que ésta sea articulada, a través de un proceso de solución  de carácter invisible incluso para ellos mismos.  Hecho que no tiene porque implicar que los descubrimientos de este tipo, conocidos como “fenómeno del Ajá” sean misteriosos, intuitivos o imposibles de predecir ni que esta inteligencia no cumpla con los requisitos empíricos, ya que ciertas áreas del cerebro son más prominentes para el cálculo matemático que otras, y como todos sabemos, existen “sabios idiotas” que llevan a cabo grandes proezas de cálculo aunque sean profundamente “deficientes” en la mayoría de las otras áreas.

3. Inteligencia espacial: se fundamenta en la capacidad de percibir el mundo viso-espacial (un guía, un cazador, un rastreador) de manera precisa y de llevar a cabo transformaciones basadas en esas percepciones (arquitectos, artistas, interioristas, inventores).  A su vez, implica sensibilidad al color, las líneas, la forma, el espacio y las relaciones entre estos elementos e incluye la capacidad de visualizar, de representar gráficamente ideas visuales o espaciales, y de orientarse correctamente en una matriz espacial.

La resolución de problemas espaciales se aplica al uso de mapas como sistema notacional, aparece en la visualización de un objeto visto desde un ángulo diferente, en el juego del ajedrez e incluso en las artes visuales que también emplean esta inteligencia en el uso que hacen del espacio.

A fecha de hoy, las pruebas de la investigación neuronal demuestran que el hemisferio izquierdo en el curso de la evolución, ha sido escogido como sede de los cálculos lingüísticos en las personas diestras, y el hemisferio derecho como la sede más importante y significativa para el cálculo espacial, por lo que las lesiones en la región posterior derecha suelen provocar daños en la habilidad para orientarse en un lugar, para reconocer escenas o caras y para apreciar pequeños detalles, de ahí que los pacientes con daño específico intentarán compensar sus déficits espaciales con estrategias lingüísticas, razonando en voz alta para intentar resolver la tarea o inventándose las respuestas.

Las personas ciegas son un ejemplo de la distinción entre inteligencia espacial y percepción visual, porque pueden reconocer formas a través de un método indirecto como pasar la mano a lo largo de un objeto traduciendo la longitud en tiempo de movimiento para lograr percibir la medida del objeto, de tal forma que el sistema perceptivo de la modalidad táctil corre en paralelo a la modalidad visual de la persona con visión o Nadia, que a pesar de su profundo autismo cuando era pequeña realizaba dibujos de una finura y precisión representativa extraordinarias.

4. Inteligencia cinético-corporal: se basa en el dominio del propio cuerpo para expresar ideas y sentimientos (atletas, actores, mimos, bailarines) y facilidad para utilizar las manos en la creación o transformación de los objetos (artesanos, escultores, cirujanos, mecánicos).  Incluye habilidades físicas específicas, como la coordinación, equilibrio, destreza, fuerza, flexibilidad y velocidad, además de capacidades propioceptivas, táctiles y hápticas.

El control del movimiento corporal se localiza en la corteza motora y cada hemisferio controla o domina los movimientos corporales correspondientes al lado opuesto.  La habilidad para realizar movimientos voluntarios puede resultar dañada incluso en sujetos que pueden ejecutar los mismos de forma refleja o involuntaria, por lo que la existencia de la apraxia específica constituye un rasgo evidente a favor de la inteligencia cinético-corporal.

La consideración del conocimiento cinético-corporal como “apto” para la solución de problemas puede resultar menos intuitiva, ya que es cierto que efectuar una secuencia mímica o golpear una pelota no es como resolver una ecuación matemática, pero sin embargo, la habilidad para utilizar el propio cuerpo para expresar una emoción (la danza), para competir en un juego (deporte) o para crear un producto nuevo (diseño) constituye la esencia de las características cognitivas de uso corporal, incluso con anterioridad a un entrenamiento formal.

5. Inteligencia musical: Se define como la capacidad de percibir (aficionado), discriminar (críticos musicales), transformar (compositores) y expresar (intérpretes) las formas musicales.  Incluye la sensibilidad al ritmo, el tono o la melodía, y al timbre o color de una pieza musical.  Permite entender la música desde una perspectiva figural o de arriba hacia abajo de carácter global e intuitiva o a través de una perspectiva formal de abajo hacia arriba de carácter analítico, técnico o ambas.

La música ha desempeñado siempre un papel unificador muy importante en las diferentes sociedades y los datos procedentes de diversas culturas afirman la noción de que constituye una facultad universal.  Se localiza principalmente en ciertas partes del cerebro que desempeñan roles muy significativos en la percepción y producción musical, en áreas situadas generalmente en el hemisferio derecho.

Las investigaciones realizadas sobre su relación con el  desarrollo infantil sugieren que existe una “habilidad computacional en bruto” en la primera infancia, ya que la notación musical proporciona un sistema simbólico, claro y accesible.  En el que los datos apoyan la interpretación de la habilidad musical como una inteligencia procedente de fuentes muy diversas, considerándose una capacidad intelectual como las matemáticas, que por definición merece dicha contemplación y cuya inclusión como inteligencia queda empíricamente justificada.

6. Inteligencia interpersonal: Describe la capacidad de percibir y distinguir los estados anímicos, las motivaciones, las intenciones y los sentimientos de otras personas.  Puede incluir la sensibilidad hacía las expresiones faciales, voces y gestos.  Además de la capacidad de distinguir entre numerosos tipos de señales interpersonales y de responder con eficacia y de modo pragmático a esas señales.

La inteligencia interpersonal se construye a partir de una capacidad nuclear para sentir distinciones entre los demás en relación a sus estados de ánimo, temperamentos, intenciones y motivaciones.  Por lo que a la hora de trabajar e intervenir con niñ@s tdah es fundamental estar capacitados para solucionar y controlar aspectos relacionados con su disciplina “sin destruir su espíritu”, y más aún si tenemos en cuenta que todos los indicios proporcionados por diferentes investigaciones cerebrales, sugieren que los lóbulos frontales desempeñan un papel esencial en el conocimiento interpersonal.

Sin olvidar que la evidencia biológica de la inteligencia interpersonal abarca dos factores adicionales característicos de la especie humana, que debemos tener en cuenta: la prolongación de la infancia incluyendo la estrecha relación del niñ@ con su madre y  la necesidad de cohesión con el grupo, de organización, solidaridad y liderazgo que surgen de forma natural a partir de ambos.

7. Inteligencia Intrapersonal: Consiste en el autoconocimiento y capacidad para actuar según ese conocimiento e incluye una imagen precisa de uno mismo (puntos fuertes, puntos débiles, limitaciones), la autoestima, la conciencia de los estados de ánimo, motivaciones, intenciones, deseos interiores, temperamentos, capacidad de autodisciplina y comprensión.

Hace referencia al conocimiento de los aspectos internos de una persona, al acceso a la propia vida emocional y a su gama de sentimientos, a la capacidad de efectuar discriminaciones entre estas emociones y finalmente ponerlas un nombre y recurrir a ellas como medio para interpretar y orientar la propia conducta.  Por lo que una persona con una buena inteligencia Intrapersonal posee un modelo viable y eficaz de sí mismo al ser la inteligencia con mayor carácter privado y que precisa el lenguaje u otras formas de expresión para poder ser observada en funcionamiento.

Como en el caso de la interpersonal los lóbulos frontales desempeñan un papel fundamental en el desarrollo de la misma, ya que los daños en el área inferior de los mismos puede producir irritabilidad o euforia mientras que los daños en la parte superior tienden a producir indiferencia, lentitud, apatía, decaimiento como rasgos propios de una personalidad depresiva, aunque las otras funciones cognitivas permanezcan inalteradas.

El niñ@ autístico es un claro ejemplo “prototípico” de sujeto con la inteligencia intrapersonal dañada, ya que en muchas ocasiones es incapaz de referirse a sí mismo al tiempo que suele mostrar habilidades extraordinarias en el área musical, espacial, mecánica o computacional.

Por todo ello, es evidente que tanto la capacidad interpersonal como la intrapersonal superan la prueba de la inteligencia, al describir ambas diferentes tentativas de solucionar problemas que son significativos para el individuo y su especie.  De tal forma que la inteligencia interpersonal nos permite comprender y trabajar con los demás mientras que la intrapersonal permite comprenderse y trabajar con uno mismo, aunque en el sentido individual de uno mismo se encuentra una mezcla de ambos componentes, sin olvidar que este sentido surge como una de las invenciones humanas más maravillosas y símbolo representativo de todos los tipos de información acerca de una persona, y que es al mismo tiempo, una “invención” que todos los individuos construyen para sí mismos.

8. Inteligencia naturalista: Es la facultad de reconocer y clasificar las numerosas especies de flora y fauna del entorno e incluye sensibilidad hacía otros fenómenos naturales (formaciones de montañas, nubes…), y en el caso de sujetos criados en un entorno urbano, la capacidad de distinguir formas inanimadas.

La teoría de las IM se ha desarrollado como un enfoque cognitivo que puede someterse a contrastes de carácter empírico al comportar en sí misma un gran número de implicaciones educativas que merecen tenerse en consideración, partiendo principalmente del rol que desempeña el estímulo y la instrucción explícita en el desarrollo de las mismas y en el análisis evaluativo del papel de las  inteligencias en el desarrollo curricular atendiendo las trayectorias del desarrollo de cada inteligencia.

Teniendo en cuenta la introducción desarrollada hasta el momento, y a modo de resumen, es importante conocer de cara al trabajo a  desarrollar en el aula con los niñ@s tdah que cada inteligencia lleva asociadas diferentes cualidades cognitivas específicas, lo que significa que cada persona puede demostrar diferentes niveles de rendimiento en cada área cognitiva de las ocho inteligencias, al interactuar entre si y funcionar juntas de modo complejo por existir muchas formas de ser inteligente en cada categoría, haciendo hincapié en la rica diversidad con la que los individuos manifiestan sus “cualidades” dentro de las inteligencias y entre inteligencias, subrayando que la Teoría de las IM abarca principalmente lo que los buenos profesores siempre han hecho en sus clases: “ir más allá del texto y la pizarra para despertar las mentes de sus alumn@s” porque es evidente que los talentos de los niñ@s no se hicieron para ocultarlos, sino para utilizarlos…

La palabra “aula” para la mayoría de las personas insinúa una imagen en la que los alumn@s se hallan sentados en filas cuasi-perfectas de mesas orientadas hacia la parte delantera de la clase, donde el docente habitualmente se encuentra sentado en una mesa grande, corrigiendo trabajos o exámenes o bien, permanece de pie junto a la pizarra mientras intenta explicar la lección.   Sin duda, es una manera de organizar una clase, pero se puede afirmar que no es la única ni la mejor.  En relación a este aspecto, la Teoría de las IM propone un concepto de “ecología en el aula” que sugiere un entorno flexible a una restructuración profunda para responder a las necesidades de los diferentes tipos de alumn@s, a través de una “plantilla” mediante la cual los educadores pueden ver algunos de los factores ecológicos más significativos del aprendizaje que “favorecen o interfieren” en el proceso, y  los factores “ausentes” que se podrían incorporar para facilitar el progreso y la respuesta educativa si tenemos en cuenta las diferencias individuales de cada niñ@.

Por todo ello, parece oportuno realizar una breve reflexión a través de una serie de cuestiones acerca de las ocho inteligencias, con la única finalidad de poder conocer objetivamente la realidad educativa en el proceso de enseñanza aprendizaje dentro del aula en cada una de ellas y desarrollar en la medida de lo posible una intervención eficaz en un entorno tan significativo y característico como el descrito por Carol Weinstein en 1979: “En ningún otro lugar (sólo en los colegios), se encuentran grupos numerosos de individuos que conviven en espacios reducidos durante tantas horas y, a pesar de ello, deben rendir con total eficacia en complicadas tareas de aprendizaje e interactuar con armonía”.

1. Inteligencia lingüística

- ¿Cómo se utiliza el lenguaje oral y en el aula?

- ¿Las palabras que emplea el docente son demasiado complejas o enormemente simples para el nivel de los alumn@s, o por el contrario, existe un equilibrio adecuado?

- ¿Cómo se muestran los alumn@s ante la palabra escrita?

- ¿Se presentan palabras a través de fuentes primarias (periódicos, novelas, documentos) o mediante cuadernos o manuales de ejercicios realizados por expertos?

- ¿Se exponen palabras en las paredes o en el mobiliario a través de posters o citas?

- ¿Existe un exceso de contaminación lingüística (ruidos, exposiciones interminables) mientras se trabaja o se anima a los alumn@s a crear y desarrollar sus propios materiales lingüísticos?

2. inteligencia lógico-matemática

- ¿Cómo está estructurado el tiempo en el aula?

- ¿Disponen los alumn@s de oportunidades para trabajar secuencias temporales en proyectos a medio y largo plazo sin ser interrumpidos constantemente, o deben realizar pausas continuas en sus actividades para pasar a un nuevo tema?

- ¿La jornada escolar se encuentra planificada para aprovechar correctamente los espacios de mayor concentración de los alumn@s (ciertas horas de la mañana son más adecuadas para el trabajo académico que exige mucha atención dejando la tarde para actividades más abiertas y flexibles) o tienen que rendir en condiciones que no se ajustan con los cambios de atención que experimentan a lo largo del día?

- ¿Existe cierta consistencia en la jornada escolar (rutinas, normas, transiciones efectivas) o constituyen cierto caos y desconcierto con la sensación de que se reinventa la rueda con el comienzo de cada nuevo día escolar?

3. Inteligencia espacial

- ¿Cómo se ha distribuido el mobiliario en el aula?

- ¿Existen diferentes configuraciones espaciales para responder a las diferentes necesidades de estudio (mesas para el trabajo escrito, para trabajos manuales, para trabajo en grupo,  para el estudio aislado)?

- ¿La distribución es única y general en filas rectas de pupitres?

- ¿El aula es visualmente atractiva o es aburrida o desagradable?

- ¿Los colores de la clase, estimulan o entorpecen los sentidos de los alumn@s (paredes, techo, suelos)?

- ¿La iluminación que se emplea (natural, fluorescente, incandescente) estimula a los alumn@s o les distrae y les agota?

- ¿Existe una situación de espaciosidad en el entorno de aprendizaje o los alumn@s se sienten en ciertos modos estresados por la falta de espacio y privacidad?

- ¿Se encuentran expuestos a experiencias visuales variadas o significativas (ilusiones ópticas, ilustraciones, Tics, arte) o por el contrario es una especie de “desierto visual?

4. Inteligencia cinético-corporal

- ¿Los alumn@s pasan la mayor parte del tiempo sentados, sin posibilidad de moverse, o se le ofrecen numerosas ocasiones de levantarse y moverse en situaciones como pausas entre ejercicios, en actividades manuales o en cambios de centros de interés?

- ¿Hay en el aula materiales que permitan a los alumn@s manipular, construir, o desarrollar sus habilidades manuales o predomina la política del “no tocar”?

- ¿La alimentación de los alumn@s es sana con un desayuno o comida equilibrados para mantener el cuerpo en forma y la mente despierta o ingieren productos poco recomendados en el recreo y realizan comidas no muy equilibradas?

5. Inteligencia musical

- ¿Cómo utiliza la voz del profesor?

- ¿Varía en intensidad, énfasis, o es tan simple y monótona que induce a los alumn@s a dormir?

- ¿El entorno auditivo favorece el aprendizaje (música de fondo, sonidos ambientales agradables, silencio) o existen ruidos desagradables que interfieren en la actividad escolar (timbres estridentes, tráfico)?

6. Inteligencia interpersonal

- ¿Disfrutan los alumn@s de frecuentes oportunidades para interactuar positivamente a través de actividades de apoyo y supervisión a un compañer@, de acciones de trabajo cooperativo, de realización de proyectos conjuntos), o prácticamente no se relacionan?

- ¿Cuentan con procedimientos establecidos para mediar en los posibles conflictos en el aula (tutor), o por el contrario, los problemas se derivan en la mayoría de las ocasiones a otros miembros de la institución escolar para su resolución (jefe de estudios, director)?

- ¿Existe un ambiente distendido de pertenencia y confianza en el aula para/con todos  los alumn@s o se sienten etiquetados, aislados y desconfían de los demás?

7. Inteligencia intrapersonal

- ¿Tienen los alumn@s la oportunidad de trabajar de forma independiente, de desarrollar tareas y proyectos a su ritmo, además de encontrar tiempo y espacio para su privacidad a lo largo de su jornada escolar o han de estar interactuando en todo momento?

- ¿Se encuentran los alumn@s expuestos a experiencias que potencien y favorezcan la imagen que tienen de sí mismos (refuerzos positivos, elogios sinceros, ejercicios de autoestima, éxitos frecuentes en su trabajo escolar a partir de expectativas objetivas en función de sus particularidades) o están sometidos a decepciones, fracasos o experiencias negativas?

- ¿Disponen los alumn@s de verdaderas opciones para aprender en función de sus necesidades individuales y a su ritmo, o por el contrario, sólo existe la posibilidad cerrada de “a mi manera porque yo lo digo”?

-  ¿A los alumnos con dificultades emocionales se les presta la atención adecuada, se les remite a un profesional para que les ofrezca apoyo o meramente se les deja que se arreglen solos?

-  ¿Los alumn@s tienen la posibilidad de compartir sus sentimientos en el aula, o se considera que la “vida interior” se encuentra fuera de los límites de la labor docente?

8. Inteligencia naturalista

- ¿Se ofrece la oportunidad a los alumn@s de realizar actividades docentes fuera del aula y del edificio escolar en un entorno natural (actividades en la naturaleza, visitas a parques naturales, excursiones al campo) o casi siempre suelen permanecer aislados del entorno natural?

- ¿En el aula, existen ventanas con vistas al cielo, a las nubes, a los árboles u otros elementos naturales o carece significativamente de cualquiera de estos elementos y permanece totalmente aislada de la naturaleza?

- ¿Hay en el aula, algún ser vivo (mascotas visitantes, un acuario, un terrario, plantas) o es la característica “mosca ocasional” la única criatura no humana que entra en la clase?

Las respuestas a todas las preguntas planteadas proporcionará una visión global muy significativa de la calidad del contexto docente en el que se desenvuelven y desarrollan los alumn@s, por lo que si las respuestas apuntan hacia el lado negativo es bastante probable que el aprendizaje se encuentre degradado y damnificado aunque los alumn@s acudan a clase contentos y con ganas de aprender, en contraposición a lo que sucedería, si las respuestas se inclinaran hacia los factores positivos realzando demostrativamente el entorno del aula como espacio en el que incluso los alumn@s con serias dificultades cognitivas, emocionales o académicas tendrán la oportunidad de sentirse valorados, estimulados y de progresar considerablemente en sus aprendizajes en busca de su desarrollo integral.

Además de los factores ecológicos generales descritos con anterioridad existen aplicaciones más específicas de la Teoría de las IM en el contexto aulístico, centradas en organizar y estructurar la clase en diferentes zonas dedicadas a inteligencias concretas favoreciendo en gran medida los parámetros de exploración de los alumn@s en cada campo, y creando “centros de actividades” como los que se nombrarán a continuación, que pueden adoptar diversas formas en función de su carácter abierto, específico, permanente o temporal…,  diseñados para proporcionar a los alumn@s una amplia gama de experiencias.

1. Centros permanentes (todo el año académico) de actividades abiertas:

-        Centros lingüísticos: Rincón del libro o zona de biblioteca, aula de idiomas o centro de escritura y centro de expertos en palabras.

-        Centros lógico-matemáticos: laboratorio de matemáticas y centro de ciencias.

-        Centros espaciales: zona de arte, centro de medios audiovisuales, centro de expertos en imagen y zona de pensamiento visual.

-        Centros cinético-corporales: espacio abierto para el movimiento creativo, centro de actividades manuales, zona de aprendizaje táctil             y multisensorial y centro de teatro.

-        Centros musicales: laboratorio de música, centro de producción musical, laboratorio de audio.

-        Centros interpersonales: mesa redonda para debates, pupitres de dos en dos para que los alumn@s se puedan ayudar entre sí, y                       zona social.

-        Centros intrapersonales: espacios individuales con cierta intimidad para trabajo individual.

-      Centros naturalistas: centro acuático con herramientas para observar y medir los hábitats marinos, centro de animales y centro de plantas con herramientas de jardinería.

La nomenclatura de cada centro de actividad se fundamenta en el nombre de la inteligencia más significativa y utilizada en el mismo,  sin olvidar la premisa fundamental de la interacción entre las inteligencias, por lo que no será necesario que los alumn@s tengan que cambiar de centro de actividad simplemente porque precisen realizar cualquier actividad o tarea relacionada con otro.

2. Centros temporales de actividades específicas: están orientados hacia un tema determinado y suelen cambiar con cierta frecuencia.  Por ejemplo, si los alumn@s están trabajando una unidad didáctica relacionada con la “Fauna salvaje”, podemos crear 8 centros de actividades o “estaciones” que impliquen tareas significativas dentro de cada inteligencia.

1. Centro lingüístico: un “centro de lectura” donde los alumn@s tengan la posibilidad de  leer y manejar libros temáticos u              electrónicos (ebook) sobre los animales  y puedan plasmar sus propias ideas sobre lo que han leído.

2. Centro lógico-matemático: un “centro digital” donde los alumn@s puedan observar y comparar los  hábitats de las especies más significativas y analizar las diferentes estadísticas de cada una.

3. Centro espacial: un “centro de dibujos” donde los alumnos pueden inventar, diseñar y dibujar animales futuristas.

4. Centro cinético-corporal: un “centro de construcción” donde puedan crear maquetas de ejemplares del mundo animal con diferentes materiales.

5. Centro musical: un “centro musical” donde los alumn@s escuchan canciones sobre animales y escriben sus propias letras.

6. Centro interpersonal: un “centro de interacción” donde los alumn@s juegan a los sonidos y al lenguaje corporal de los animales de la selva.

7. Centro intrapersonal: un “centro de experiencias” donde los alumn@s reflexionan, escriben, dibujan y representan sus experiencias personales y emocionales relacionadas con los animales (imágenes, películas, sueños).

8. Centro naturalista: un “centro de arquitectura del paisaje” donde los alumn@s pueden diseñar elementos naturales para complementar el hábitat habitual de los animales (ríos, árboles, plantas).

3. Centros temporales de actividades abiertas: representan los centros de actividades de exploración abierta que el docente puede organizar ágilmente, repartiendo por ejemplo ocho mesas por el aula, cada una etiquetada visiblemente con un tipo de inteligencia y equipada con materiales específicos que inviten y motiven a los alumn@s a desarrollar actividades abiertas a través de juegos y  de experiencias significativas rápidas e inmediatas como forma de ilustración y presentación del concepto de inteligencias múltiples.

1. Centro lingüístico: Scrabble

2. Centro lógico-matemático: Monopoly

3. Centro espacial: Pictionary

4. Centro cinético-corporal: Twister.

5. Centro musical: Simon

6. Centro interpersonal: Family Feud ¿Cómo lo veís?

7. Centro intrapersonal: The Ungame

8. Centro naturalista: The Bug Game

4. Centros permanentes de actividades específicas (cambiantes): Representan los centros de actividad que resultan de la combinación de los continuos y permanentes con los específicos y temporales, siendo los más recomendables para los temas que se vayan a desarrollar y trabajar en el aula durante todo el año, tomando como referencia por ejemplo, el modelo de Formación Temática Integrada se Susan Kovalik, en el que cada centro se mantiene en la mayoría de las ocasiones durante todo el curso junto con sus materiales y recursos fijos pero se producen “exploraciones giratorias” que cambian con cada componente mensual o tema semanal de la programación de la  materia anual.

Si por ejemplo, vamos a trabajar durante todo el curso una programación anual relacionada con  las estaciones del año, podremos utilizar como componente general el tema de las cuatro  estaciones y como quincenal o semanal una unidad relacionada con cada una de ellas, centrando los centros de actividad primero en una estación y a posteriori pasando sucesivamente a otra,  en función de la estructuración temporal definida, la evolución educativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje y la respuesta individual de cada alumn@, detallando a través de las tarjetas de actividad  qué pueden trabajar, cómo pueden realizarlas (indicaciones simples sencillas) y si deben llevarlas a cabo de forma individual o colectivo.

Al presentar la idea de los centros de actividades a los alumn@s debemos seleccionar un tema con carga emocional y a al ser posible, que todos hayan experimentado en alguna ocasión, como por ejemplo la “comida rápida”.  Para ello, procederemos colocando ocho señales distribuidas por el aula con un símbolo ajustado a cada inteligencia y una tarjeta de actividad, solicitando a los alumn@s que se sitúen  junto a la inteligencia que les parezca más significativa o entregándoles tiras de papel con un símbolo y  pidiéndoles que se dirijan al centro de interés correspondiente con el símbolo que les haya tocado.

A continuación, los alumn@s deben leer las instrucciones de la actividad de ese centro y comenzar a trabajar, recordándoles que disponen de un tiempo limitado para presentar sus resultados y deducciones.  Es por ello, que parece oportuno aportar a modo de ejemplo, algunas sugerencias significativas de actividades relacionadas con el tema de la “comida rápida”

1. Actividad lingüística: Desarrollar una descripción a modo de redacción o poema sobre la comida rápida.

2. Actividad lógico-matemática: Con la información nutricional que puede encontrarse en los establecimientos desarrollar dos menús: uno lo más bajo posible en grasa y otro con el mayor contenido posible.

3. Actividad espacial: Crear un dibujo colectivo o mural sobre los hábitos de consumo de la comida rápida.

4. Actividad cinético-corporal: Realizar un anuncio o juego de rol (con o sin palabras) sobre los hábitos de consumo de comida rápida y representarlo ante los compañeros.

5. Centro musical: Escribir una canción publicitaria o un rap sobre los hábitos de consumo de comida rápida y cantarlo entre los compañer@s.

6. Centro Interpersonal: Aportar ideas en grupo sobre vuestro concepto de comida rápida,  debatir y averiguar los hábitos de consumo del resto de la clase, seleccionando a un sujeto por grupo para que anote y explique los resultados.

7. Actividad intrapersonal: Crear una lista de forma individual o en grupo con una serie de bocetos sobre lo que más le gusta a cada alumn@ de la comida rápida, pensar en cuestiones del tipo,  si pudieras ser un producto de comida rápida ¿cuál serías? y  ¿por qué? y  elegir un método para registrar las ideas individuales a través de un dibujo, texto escrito o expresión corporal.

8. Actividad naturalista: Escribir una lista de todos los seres vivos (animales y vegetales) utilizados para elaborar los productos de un restaurante de comida rápida. Cerrar los ojos e imaginar el modo en que se crían e interactúan con la naturaleza, abrir los ojos y dibujarlos y/o narrar una historia o cuento en el que aparezcan reflejados.

Para finalizar este apartado y a modo conclusión, es muy importante tener en cuenta, sobre todo para los centros permanentes y temporales de actividad específica asentados principalmente en el estudio de carácter dirigido, deben permitir  a los alumn@s que elijan el centro de actividad por el que desean comenzar, para después ir rotando en el sentido de las agujas del reloj,  hasta que todos hayan pasado y trabajado en los ocho centros, con la finalidad de asegurarse que puedan experimentar con todo el espectro de inteligencias,  al ser los propios centros de actividad, los que deben aportar a los alumn@s la oportunidad de desarrollar y participar en un “aprendizaje activo”,  y estar estructurados por el docente para impulsar una amplia gama de potenciales de aprendizaje que permitan combinar las inteligencias múltiples en función de las necesidades educativas individuales de cada uno.

A la hora de trabajar la Teoría de las IM dentro del aula con alumn@s tdah, es fundamental tener en cuenta que una clase es como una “microsistema” cuyo modo de funcionamiento es de máxima importancia para la calidad de vida y el desarrollo integral de los alumn@s, ya que cada sujeto presenta necesidades e intereses individuales y encontrados.  Por lo que en consecuencia, las normas, las reglas, las rutinas, las regulaciones y procedimientos constituyen una parte esencial de la infraestructura del aula, lo que implica la necesidad de tener en cuenta en todo momento que aunque la Teoría de las IM no va a proporcionar un esquema de control de la clase, sí que ofrece a los docentes una nueva perspectiva sobre los diversos tipos de estrategias de gestión que se deben utilizar para mantener el control conductual y asegurarse que el entorno de enseñanza-aprendizaje funcione sin problemas, tratando a los demás como si fueran lo que deben ser y ayudándoles a convertirse en lo que son capaces de ser.

Para ello, parece oportuno ofrecer una serie de pautas relacionadas con cinco aspectos muy concretos que pueden proporcionar a los docentes un medio eficaz para seleccionar una amplia gama de estrategias de conducta y sistemas de disciplina a la hora de poner en marcha intervenciones,  basándose en las diferencias individuales entre los alumn@s, y que no deben sustituir nunca, al enfoque adoptado por un equipo de profesionales frente a los problemas emocionales o a las dificultades de conducta que pueda presentar un alumn@.

1. Captar la atención de los alumn@s: Es muy trascendente a la hora de gestionar una clase observar y conocer los métodos que utilizan los docentes para ganarse la atención de sus alumn@s al principio de la misma o en el momento de comenzar una nueva actividad.  Para desarrollar su explicación, partiremos de un caso seguramente familiar, basado en los intentos de una profesora para poner orden con el intenso murmullo de los alumn@s como ruido de fondo, y pronunciando en voz alta la palabra: “¡Clase!”, y al ver que no daba resultado subiendo un poco el volumen,  volviendo a repetir: “¡Clase!” durante tres intentos.  Al percatarse y comprobar lo inútil de su acción, optó por gritar: “¡¡¡Callaos!!!”, y el aula de repente, se quedó en silencio.  Pero tras unos instantes, los alumn@s empezaron a hablar otra vez y el ruido fue subiendo de volumen y la docente, comenzó de nuevo con la misma secuencia: “¡Clase!… ¡Clase!… ¡Clase!…¡¡¡Callaos!!!” logrando nuevamente el silencio… La profesora repitió este mismo procedimiento en varias ocasiones hasta que la inutilidad de su método le resultó obvia.

Sin embargo, desde la perspectiva de las IM, el uso de “escuetas palabras” para intentar hacer callar a una clase desde el enfoque lingüístico podría parecer el modo menos eficaz para ganarse la atención de los alumn@s, ya que habitualmente las peticiones o instrucciones de carácter lingüístico como “figura” del docente se diluyen en las expresiones como “fondo” de los alumn@s, al no diferenciar de forma inmediata la voz del profesor del resto de las voces que les envuelven sin logran seguir las instrucciones.  Este fenómeno, es especialmente relevante y característico  de los alumn@s con tdah, pero también se produce en cierta medida entre la mayoría de estudiantes.

Si revisamos puntualmente las técnicas más eficaces empleadas para captar la atención de los alumn@s, demostraremos que es necesario recurrir a otras “inteligencias” para comprobar la necesidad de hallar un modo no lingüístico para ganarse la atención de los mismos. Así, podemos nombrar a modo de ejemplo a la maestra de educación infantil que tocaba un acorde de piano para pedir silencio a través de la inteligencia musical, al maestro de primaria que encendía y apagaba las luces para centrar la atención de la clase a través de la inteligencia espacial, y al típico profesor de secundaria, que recurre al “silencio” como medida de atención para llamar a la responsabilidad personal a través de la inteligencia intrapersonal.

Teniendo en cuenta, el punto anterior es interesante poder exponer otra serie de estrategias relacionadas con las  IM que permitirán  captar la atención de los alumn@s en el aula:

• Estrategia lingüística: escribir “¡Silencio, por favor!” en la pizarra del aula con un color diferente cada día o proyectando dinámicamente sobre la pizarra digital dicha frase.
• Estrategia lógico-matemática: (patrones lógicos) utilizar un cronómetro para demostrar cuanto tiempo se pierde y escribir en la pizarra los segundos perdidos a intervalos de 30 segundos, haciendo saber a los alumn@s que ese tiempo de clase habrá que recuperarlo más adelante de forma constructiva.
• Estrategia espacial: (imágenes y/o símbolos gráficos) colocar un dibujo de nuestra aula en silencio en la pizarra y señalarlo con un puntero laser.
• Estrategia cinético-corporal: (gestos y movimientos físicos) realizar el típico gesto de ponerse el dedo sobre los labios para reclamar silencio mientras se mantiene el otro brazo en alto.
• Estrategia musical: tocar con las palmas de la mano un ritmo dinámico y hacer que los alumnos lo repitan.
• Estrategia Interpersonal: (señales sociales) susurrar al oído de un alumn@ el siguiente mensaje: “Es hora de empezar.  Pásalo”.  Esperando a que el mensaje se transmita a todos los alumn@s del aula.
• Estrategia intrapersonal: (estímulos que respeten el estado de ánimo) se puede comenzar explicando la lección directamente, dejando que los alumn@s se hagan responsables de su propio comportamiento.
• Estrategia naturalista: (seres vivos) poner por ejemplo la grabación del canto de un pájaro con notas estridentes, utilizar algún elemento que emita dicho sonido, e incluso,  si existe la posibilidad, llevar un animal a la clase porque habitualmente la atención se centrará  de forma inmediata e íntegramente en él.

El significado de todas estas estrategias en términos de la teoría de las IM debe fundamentarse en una metodología que nos sirva para estructurar, enseñar y obtener comportamientos pre-atentivos en los alumn@s con tdah,  con la única finalidad de garantizar que el aula presente un clima óptimo y apropiado para que tod@s y cada uno de los alumn@s puedan focalizar su atención y mostrar una disposición mínima a la hora de mirar y escuchar las instrucciones, además de sentirse tranquilos durante algunos minutos, mientras se les explica y enseña la tarea a desarrollar a través de una intervención comportamental directa.   De tal forma que todo docente, debe intentar conseguir que los niñ@s conozcan y respondan rápidamente a su estilo personal al solicitar que focalicen su atención en él,  mediante un contacto visual estrecho, eliminando los distractores y manteniendo un nivel adecuado de estimulación, codificando las llamadas de atención, reforzando el comportamiento positivo, utilizando la instrucción multisensorial, facilitando el acceso del niñ@ para transmitirle lo que no entiende y permitiendo al niñ@ beneficiarse de un rol activo.

2. Planificar las situaciones de transición: una estructura organizada y ordenada que funcione con ciertas rutinas favorece significativamente el desarrollo positivo de los cambios de actividad en el aula, sobre todo en los niñ@s con necesidades educativas de este tipo.  Las situaciones de transición y las variaciones suelen ser óptimas e ideales para que se presenten conflictos en los niñ@s tdah,  principalmente ante los cambios de maestro, los reagrupamientos, el cambio de materia, el cambio una situación a otra o el traslado a un aula distinta, generándose momentos desestructurados que crean algo de confusión, junto con los momentos de llegada al colegio, de saludo, de ingreso en el aula, de revisión y entrega de tareas, de la salida del colegio…, por lo que es necesario convertir y establecer cualquiera de estos procesos como hábito regular de tal forma que permita en la medida de los posible, la disminución de las conductas problemáticas.

En los niños con tdah, es muy importante el momento de ordenar y preparar los “materiales” para irse a casa, aunque a priori supone un conjunto de tareas aparentemente simples y sencillas, para ellos no lo son, ya que en la mayoría de las ocasiones, si recogen un libro, se les olvida el cuaderno; si recogen la cazadora, se les olvida el jersey;  pueden poner las hojas de lengua, dentro de la carpeta de matemáticas o llevarse sin darse cuenta la hoja de otro compañer@; tienen mucha prisa para guardar sus pertenencias, arrugan los papeles…  En estos casos, es importante en lugar de dar una instrucción general del estilo: “Guardar las cosas y prepararos para salir”, una buena estrategia para solucionar este hándicap, podría ser utilizar fórmulas más breves, divididas en epígrafes secuenciales: “Preparar vuestras cosas”… “Coger las mochilas”… “Guardar la agenda”…”Guardar los libros”…”Guardar los cuadernos”…”Recoger los lápices”… ““Guardar el estuche”… Ahora recoger los otros materiales”…. “No olvidéis la cazadora”… o bien, fomentar que los propios compañer@s se ayuden entre ellos a partir de los 8 años, ya en caso de niños más pequeños, esta labor quedaría lógicamente en manos del docente.

A algunos niñ@s con tdah, es importante ofrecerles más tiempo para preparar la salida del colegio y debemos permitirles que comiencen a prepararse antes que el resto, porque esta tarea les supone una demora, se distraen fácilmente o están en las nubes, comenzando a ordenar y  abandonando la tarea rápidamente.  En general, estos niñ@s muestran una significativa sensibilidad frente a determinados estímulos o impactos, que habitualmente  suele agudizarse en momentos de transición cuando se mueve la estructura y la organización que les rodea.

Teniendo en cuenta la necesidad de ayudar a los alumn@s a prepararse para las situaciones de transición tenemos la posibilidad de enseñar a los alumn@s de la clase,  unas indicaciones generales de carácter específico y otras diferentes para cada tipo de cambio de actividad, anticipando los cambios y colaborando con la posibilidad de que presenten una reacción adecuada.

Para la inteligencia lógico-matemática, se puede mostrar un gran reloj digital o cronómetro con cuenta atrás que resulte visible desde cualquier lugar del aula poniéndolo en hora al comenzar la clase o actividad, de tal forma que indique el tiempo que falta para la transición o cambio o a través de la pizarra digital el programa informático de gestión y organización a modo de agenda del “Mago Merlín”, con recordatorios intercalados.

En cuanto a la inteligencia espacial se pueden utilizar diferentes símbolos gráficos o imágenes para indicar que es la hora o el momento de prepararse para un cambio o transición, empleando proyecciones a través de la pizarra digital o proyector,  de fotografías o diapositivas de los alumn@s, con diferentes contenidos en función de la transición: imagen para prepararse para el descanso con niñ@s jugando en el recreo, para prepararse para la comida con niñ@s comiendo en el comedor y para la salida del colegio con alumn@s subiendo al autobús escolar o caminando hacia sus casas.

Si optamos por la inteligencia cinético-corporal, se puede recurrir a gestos o movimientos corporales de carácter específico para indicar que se aproxima un cambio a través de una técnica en la que el docente principalmente o un alumn@, comienza el gesto y los demás lo repiten, indicando que han comprendido y recibido el mensaje.  En la línea del ejemplo anterior,  podemos utilizar el gesto de “estirarse y bostezar” para prepararse para el descanso, el de frotarse el estómago con la mano y el de balancear los 5 dedos unidos hacia la boca como gesto para prepararse para la comida y el de ponerse una mano encima de los ojos (a modo de visera) y mirar fuera de la clase como gesto para prepararse para la salida del colegio.  Aunque también, puede ser muy enriquecedor utilizar cualquiera de los gestos o movimientos propios y característicos del lenguaje de signos.

Si nos centramos en la inteligencia musical se pueden utilizar diferentes selecciones musicales para cada situación de transición, como la Sexta sinfonía “Pastoral”  de Beethoven como música para prepararse para el   descanso; “Food Glorious Food” de Oliver! como música para prepararse para la comida y “Goin ´Home “movimiento de la Novena sinfonía “Del nuevo mundo”, de Dvorák para prepararse para la salida del colegio.

En cuanto a la inteligencia interpersonal, podemos utilizar el conocido “sistema del teléfono”, mediante el cual un alumn@ informa a otro, y este a su vez,  pasa la información a dos compañeros que pasan la noticia a dos alumn@s más, y así hasta que toda la clase reciba la información de forma personalizada.

Teniendo en cuenta las características impulsivas que presentan en estas circunstancias de cambio o transición los niñ@s con tdah,  es necesario poder conocer otras técnicas complementarias que favorezcan el manejo de conflictos y minimicen los riesgos para mejorar la eficacia de las aplicadas en la Teoría de las IM.  Habitualmente, las situaciones de transición son el contexto óptimo para que se originen entornos conflictivos característicos y frecuentes como por ejemplo: “El típico pisotón o empujón sin intención de un compañer@” al pasar sobre el niñ@ con tdah, que en la mayoría de las ocasiones, reacciona con irritación e impulsivamente afirmando que se lo han hecho “a propósito”, y aunque le pidan disculpas, difícilmente suele aceptarlas de inmediato.  Para solucionar estas y otras situaciones,  debemos poner en práctica otras técnicas complementarias para poder ofrecer una respuesta óptima a la hora de llevar a cabo la intervención en función de las circunstancias con las que nos encontremos:

• Métodos psicodramáticos de representaciones con actuación de todos los alumn@s de la clase para instruir y entrenar otras formas posibles de reaccionar.
• Experimentar el “Poner Freno” y llevarlo a la praxis, jugando con activar sus frenos que pueden estar en sus pies metafóricamente como en un coche o en sus manos, poniéndolas en sus bolsillos o frotándolas entre sí, sin olvidar que en  niñ@s de estilo más visual, puede reforzarse la técnica con una “luz roja”.

• Generar experiencias para concienciar sobre determinados problemas a través de mensajes claros y sencillos como: “Usemos palabras, no golpes”.

• Enseñarles a  aprender a “ignorar”  gestos molestos o palabras dichas por otros niñ@s.

El sentido de estas técnicas, y teniendo en cuenta el ejemplo anterior como modelo, se fundamenta en la representación teatral dinámica como medio óptimo de intercambio de roles entre los alumn@s pasando “del que pisa al que resulta pisado”, con la finalidad de que a medida que el niñ@ lo practica, se ponga en el lugar del otro comportamiento y sea capaz de preguntarse si lo hizo a propósito, intentando comprender que no hubo intención de dañarle, de tal forma que al ejercitar el “Paro” y “Pienso” pueda utilizar otra tipo de conducta posterior para transformar la situación, mejorar el autocontrol y evitar conflictos impulsivos.

3. Comunicar las normas de clase: el modo mediante el cual el docente se dirige al grupo de la clase para dar órdenes, solicitar información o impartir instrucciones es una de las variables esenciales en el proceso de enseñanza-aprendizaje que bien tratada, potencia la eficacia de sus intervenciones y que por ende, disminuye la inatención, las conductas disruptivas, y optimiza el trabajo de todos los alumn@s.

Antes de recurrir a un enfoque de inteligencias múltiples para transmitir las normas de la clase, vale la pena dedicar algún tiempo para asegurarse de que las instrucciones son claramente entendidas por todos los alumn@s a través de una serie de recomendaciones que trataremos a continuación para ayudar a los niñ@s con tdah y sin tdah a comprenderlas:

• No comenzar a dar las instrucciones hasta que la clase esté en completo silencio, una vez hayamos obtenido un adecuado comportamiento preatentivo de todo el grupo áulico.
• Esperar a que todos los alumn@s presten atención y observar si existe la necesidad de acercarse a algunos de ellos para darles alguna indicación física y lograr que se concentren  fijando la atención.
• Supervisar en todo momento que todos los niñ@s mantengan el contacto visual, teniendo especial cuidado con los que presentan problemas atencionales
• Utilizar un lenguaje breve, simple, concreto y familiar.
• Explicar de forma sencilla, clara y concisa lo que se pretenda transmitir sin abrumar a los alumn@s con más de dos o tres  instrucciones al mismo tiempo.
• Emplear instrucciones significativas de carácter multisensorial, visual y verbal.
• Proporcionar ejemplos de lo que hay que hacer y exponérselos a la clase.
• Controlar que los alumn@s de la clase hayan comprendido correctamente el mensaje y/o el concepto realizando preguntas específicas. Y, si lo creen necesario,  hacer que repitan o reformulen las instrucciones para asegurarse de que lo han entendido y poder introducir otro concepto nuevo.
• Antes de finalizar, se debe repetir haciendo hincapié en lo más importante y significativo pero sin aburrir, incluso utilizando las propias elaboraciones de los alumn@s como forma de recapitular.
• También es fundamental supervisar con frecuencia y volver a instruir periódicamente sobre aquellos aspectos que se hayan podido ir desdibujando.
• Organizar las normas en módulos cortos de tal forma que el grado de actividad cognitiva como motriz de los alumn@s sea variable.

En cuanto a la perspectiva de inteligencias múltiples, es importante tener en cuenta que el término comprensión pueda ser entendido en el sentido de que “comprender” es la habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe, sin dejar de lado la definición como “capacidad de desempeño flexible con énfasis en la flexibilidad”, aspecto que es más semejante a acciones relacionadas con improvisar música, mantener una buena conversación, o escalar una montaña que aprender la tabla de multiplicar…, ya que “aprender hechos” puede ser un antecedente crucial para la comprensión, pero “aprender hechos” no es aprender para la comprensión.

• Comunicación lingüística: suele ser el método más típico y se fundamenta generalmente en escribir o proyectar las normas en la pizarra de la clase, para a posteriori,  colgarlas en el aula.
• Comunicación lógico-matemática: se puede desarrollar asignando un número a cada norma para que cuando tengamos que nombrarla, utilizar dicho número.   Esta técnica permite  trabajar tanto refuerzos positivos (fundamentales en los niñ@s tdah) como negativos.  Un claro ejemplo de su utilidad para ambos casos podría ser el siguiente: “Acabas de cumplir (R+) / la norma número 7” o “Acabas de romper (R-) la norma número 7”.
• Comunicación espacial: consiste en añadir símbolos gráficos junto a las normas escritas de lo que si está permitido y de lo que no.
• Comunicación cinético-corporal: a cada norma se le asigna un gesto específico y los alumn@s tienen que demostrar que conocen las reglas repitiendo los diferentes gestos.
• Comunicación musical: cada norma se puede asociar a una canción conocida o creada por los propios alumn@s.
• Comunicación interpersonal: cada norma se asigna a un grupo reducido de alumn@s para que mediante acciones de trabajo cooperativo se hagan responsables de conocerla minuciosamente, de interpretarla y de exigir su cumplimiento.
• Comunicación Intrapersonal: al comenzar el curso los alumn@s son los responsables de crear y gestionar las normas de la clase desarrollando sus propios métodos de comunicación para transmitirlas a los demás.

• Comunicación naturalista: se trata de que los alumn@s aprendan las normas asignando a cada una un animal e imitando los movimientos de los animales, como por ejemplo: “león respetuoso”, “delfín cooperador”, y “elefante callado”.

El que los alumn@s contribuyan de forma significativa bajo supervisión del docente a crear sus propias normas de clase les permite desarrollar  técnicas o estrategias relacionadas con  las inteligencias múltiples que constituyen un procedimiento de clase muy útil para establecer normas eficaces, al permitirles aportar sus propias ideas, crear su música, sus símbolos gráficos, sus dibujos o proponer los animales más representativos.

4. Formación de grupos reducidos: las situaciones de aprendizaje en pequeños grupos pueden estructurarse de modo tal que los alumn@s compitan entre sí (“yo gano, tú pierdes”)  que se ignoren o trabajen de forma independiente (“cada uno por su lado”), o bien desarrollen un trabajo cooperativo. (“nos hundimos o nadamos todos juntos”), por lo que no basta con agrupar automáticamente a los alumn@s para que exista una interdependencia positiva y florezca el deseo de trabajar en colaboración.  Los alumn@s deben ser cuidadosamente estructurados por el docente con la única finalidad de que puedan estimularse recíprocamente, reflexionar, ponerse a prueba, compartir las respuestas, el material, y dialogar sobre su trabajo de tal forma que evitemos que haya alumn@s que dejen el grupo impulsivamente, que ignoren a sus compañer@s, que hablen de otros temas, que hagan la guerra por su cuenta y que no compartan las respuestas ni controlen el aprendizaje.

Por todo ello, el docente debe tener como función principal saber proporcionar estructura y minimizar los problemas en los grupos reducidos en general y con alumn@s con tdah en particular, ya que la mayoría de estos niñ@s “no saben trabajar en grupo”.  La aptitud para colaborar es la “piedra angular” y estas habilidades deben enseñarse directamente y de forma más especial y personalizada a los alumn@s que suelen presentar problemas de conducta y atención, “deficitarios” en la mayoría de las ocasiones, en la percepción y aplicación de las habilidades sociales.

En toda cooperación,  normalmente debe existir una correlación positiva que a fecha de hoy,  casi en la totalidad de las aulas se pasa por alto y perjudica seriamente la estructura más beneficiosa y quizás menos empleada del aprendizaje cooperativo, basada fundamentalmente en cinco elementos clave: interdependencia positiva, interacción cara a cara, responsabilidad individual, habilidades interpersonales y de pequeño grupo,  y  reflexión evaluativa del mismo. Y como es evidente, que muchos alumn@s no saben trabajar en grupo, parece oportuno viendo tal y como están las cosas en el contexto áulico, poder ofrecer una serie de indicaciones válidas para todos los alumn@s que pueden facilitar de forma significativa la tarea y minimizar los posibles problemas que puedan surgir:

• Organizar grupos heterogéneos y reducidos al ser posible de dos, tres o “aventuradamente” cuatro miembros.
• Al ser posible es importante intentar que los miembros del grupo se sienten muy cerca entre sí, en busca de una interacción bien cara a cara o rodilla a rodilla.
• El docente debe enseñar a los alumn@s las habilidades sociales necesarias para colaborar con eficacia.
• Se debe asignar a cada alumn@ un rol o tarea diferente (conferenciante, portavoz, controlador, elogiador, encargado de los materiales…) y establecer e incluir metas y materiales compartidos.
• Es fundamental exponer sus expectativas como docente acerca de la conducta del grupo, explicando, modelando o interpretando diferentes roles de tal forma que el mensaje general se asiente en la siguiente premisa: “Espero veros a todos trabajando en grupo y aportando ideas”.
• Es importante realizar preguntas y observar a los diferentes componentes del grupo mientras realizan el trabajo asignado.
• Después de cada sesión, se debe instruir al grupo para que se pregunten qué han hecho bien o qué destacarían como punto fuerte y qué podrían mejorar de cara a la siguiente sesión, sin olvidar proporcionarles tiempo  para enseñarles procedimientos para que esa evaluación del funcionamiento de su grupo sea lo más objetiva posible.
• Incorporar y analizar experiencias a través del currículum basadas en el aprendizaje cooperativo.

La aplicación de la teoría de las IM en la formación de grupos reducidos proporciona una amplia gama de técnicas para crear grupos heterogéneos fundamentados en elementos secundarios relacionados con cada inteligencia, al contrario de lo que ocurría tiempo atrás,  con las corrientes descatalogadas que formaban grupos homogéneos asentándose principalmente en factores intrínsecos descritos en la mayoría de las ocasiones por intereses y/o habilidades personales de carácter primario y/o secundario.

A la hora de tratar las inteligencias múltiples en la formación de grupos reducidos y desarrollar un esquema óptimo de gestión de clase, es importante tener en cuenta una serie de ideas como las que se expondrán a continuación y que no se limiten únicamente al enfoque lingüístico,  favoreciendo al menos la utilización de tres inteligencias múltiples como mínimo con la finalidad de proporcionar a nuestros alumn@s más oportunidades para interiorizar las rutinas habituales del aula.

• Estrategia lingüística: Indicar a los alumn@s que piensen en un sonido vocálico que contenga su nombre y a la orden del docente deben pronunciar dicha vocal en voz alta desplazándose por el aula buscando a tres compañer@s que estén emitiendo el mismo sonido.
• Estrategia lógico-matemática: A la indicación del docente los alumn@s deben levantar entre uno y cinco dedos, manteniendo el número de dedos levantados y en alto, mientras tratan de buscar a tres compañer@s cuyo número de dedos sumados a los vuestros den un número par.
• Estrategia espacial: Los alumn@s deben encontrar a tres compañer@s que lleven una prenda de ropa del mismo color que la suya.
• Estrategia cinético-corporal: A la señal del docente, los alumn@s deben saltar a la pata coja, tratando de buscar a tres compañeros que estén saltando con el mismo pie que ellos.
• Estrategia musical: El docente debe escribir o proyectar sobre la pizarra cuatro o cinco canciones que todo el mundo conoce (El Rey León, Feliz navidad, Feliz cumpleaños…), y cada alumn@ debe ir pasando junto a él de uno en uno, para que les susurre al oído una de las canciones que posteriormente han de recordar cuando el docente se lo indique, de tal forma que deben cantarlas en voz alta y tratar de encontrar a todos los demás compañeros que estén tatareando o cantando la misma canción.
• Estrategia naturalista: se trata de intentar visualizar al menos tres animales  en un prado, (perro,  oveja, y vaca), pero de repente, se escucha un ruido extraño que hace que dos animales huyan quedando solamente uno.  Por lo que los alumn@s deben empezar a imitar el sonido característico del animal tratando de encontrar a tres compañeros que estén imitando al mismo animal.

Llevar a cabo este tipo de estrategias relacionadas con las IM y la minimización de problemas,   exige tener presente la diversidad de estilos de aprendizaje al gestionar la formación de los grupos reducidos porque todos los niños deben disponer en todo momento, de opciones que tengan en cuenta “cómo” y “dónde” y “con quién” trabajan mejor.

5. Prevención y control de comportamientos individuales: aunque el docente tenga una buena capacidad para transmitir las normas, rutinas y procedimientos en el aula, en la mayoría de las ocasiones nos encontramos con algunos alumn@s que no las acatan en el grado deseado, ya sea por diferencias individuales o por dificultades biológicas, cognitivas o emocionales.  A esta tipología de  alumn@s en numerosas situaciones debemos recordarles continuamente, al ser posible a través de varias inteligencias,  que se sienten, que atiendan, que no tiren cosas, que no peguen…, en busca de un comportamiento más adecuado y correcto.

Por todo ello, y haciendo hincapié particularmente en los alumnos con tdah y con dificultades significativas de aprendizaje, es necesario conocer y mencionar los que “a priori” parecen ser los “factores” más importantes a tener en cuenta de cara a realizar una intervención preventiva eficaz sobre los problemas de conducta:

• Esclarecer las posibilidades y generar las expectativas adecuadas en función de las necesidades educativas individuales por parte del equipo docente.
• Tratar de enseñar lo que es aceptable e inaceptable en el aula.
• Establecer estructuras y rutinas de carácter sólido y persistente.
• Fomentar la predictibilidad, la comprensión, la flexibilidad y la paciencia.
• Trabajar e intervenir con consecuencias claras,  justas, positivas e inmediatas.
• Fomentar la praxis mediante el modelado y revisión de las expectativas y reglas conductuales.
• Desarrollar tácticas preventivas con la finalidad de cortar el paso a los problemas.

Si casi todos los niñ@s tienen una necesidad especial de que el aula esté estructurada y por nada del mundo sea caótica, los alumn@s con necesidades educativas especiales necesitan aún más sentirse seguros y confiados dentro de los parámetros de su clase, además de conocer minuciosamente lo que se espera de ellos en cuanto al proceso de aprendizaje y a su conducta.

Normalmente los problemas de conducta suelen aparecer en los momentos en que los alumn@s no tienen unas instrucciones claras y sencillas, por lo que una buena planificación y el inicio rápido de la enseñanza en el aula suelen ser buenos elementos disuasivos para evitar los problemas de conducta junto con otros elementos favorecedores como el control de la proximidad, la conexión personal, las señales preventivas, la disciplina asertiva y el irremplazable  refuerzo positivo como mejor estrategia para manejar la conducta en el aula y generar primordialmente autoestima y respeto.

Aunque la Teoría de las IM carece de una “receta mágica” para responder a los problemas conductuales, sí que puede proporcionar un contexto aulistico  que tenga en cuenta un conjunto de sistemas disciplinarios que resulten eficaces frente a comportamientos problemáticos, insinuando que ningún enfoque disciplinario es el mejor para todos los niñ@s y afirmando que son los docentes quienes deben adaptar los distintos enfoques a las diferentes tipologías de alumn@s en función de sus particularidades.

Teniendo como referentes los aspectos que se han ido tratando en este último apartado, se considera oportuno exponer a continuación, una serie de recomendaciones  con el objetivo de dar a conocer una significativa gama de “métodos disciplinarios” que enmarcados y combinados dentro de la Teoría de las IM, pueden ser presentados como una opción más para intentar controlar el comportamiento individual de los alumnos con conductas disruptivas en el aula.

Método de disciplina lingüística:

• Dialogar con el alumn@ sobre su conducta de modo privado a través de un proceso de escucha pasiva, respuesta de reconocimiento y escucha activa, tratando de formular el problema en términos de conductas específicas y sin hacerle llegar el mensaje de que es “malo”, reiterando las orientaciones oportunas, los límites y las consecuencias bajo el prisma de un ambiente tranquilo y sosegado.
• Favorecer y potenciar el uso de lenguaje interno a través de la conversación con uno mismo para lograr el control.
  • Proporcionarle libros que traten el problema y que puedan aportarle soluciones adaptados a su “problema” y  “nivel madurativo”.

Método de disciplina lógico-matemático:

• El docente puede enseñar y ayudar al alumn@ a observar, cuantificar y realizar un gráfico de autorregistro con la frecuencia de comportamientos positivos y negativos, disminuyendo su participación hasta transferir casi totalmente la responsabilidad al alumn@.
• Establecer un peso relativo o gravedad tanto a las conductas deseadas como a las conductas no apropiadas y analizar sus consecuencias en función de la frecuencia e importancia.
• Utilizar el enfoque de consecuencias lógicas de Dreikurs.

Método de disciplina espacial.

• Solicitar al alumn@ que dibuje o visualice comportamientos correctos a través de diferentes medios digitales.
• Proporcionar al alumn@ estrategias a modo de metáfora para que las utilice cuando se enfrente a una dificultad: “Si la gente te dice cosas malas, mira  esas cosas malas como “flechas” que puedes esquivar”
• Visualizar con el alumno escenas de películas, dibujos animados o proyecciones de fotografías o diapositivas que representen comportamientos adecuados.
• Buscar en internet bajo la supervisión del docente videos o imágenes relacionadas con  comportamientos apropiados.

Método de disciplina cinético-corporal:

• Solicitar al alumno que escenifique comportamientos adecuados a través de acciones teatrales y mímicas.
• Enseñar al alumn@ a utilizar indicaciones físicas para enfrentarse a situaciones de tensión: contar para atrás, tensar y relajar los músculos, hacer la tortuga, respirar profundamente…
• Proporcionar al alumn@ un alivio para canalizar la tensión física a través de actividades de habilidades motrices básicas como andar, correr, saltar, bailar…

Método de disciplina musical

• Buscar selecciones musicales relacionadas con el tema comportamental que se está trabajando con el alumn@.
• Enseñar al alumn@ a “tocar mentalmente” su música favorita cuando sienta que está a punto de “perder el control” o de “explotar emocionalmente”.
• Facilitar al alumno el acceso a música que refleje el comportamiento apropiado, como por ejemplo el uso de música relajante y tranquila en situaciones de descontrol conductual.
• Grabar interacciones musicales con otros compañeros como modelos comportamentales en situaciones específicas.

Método de disciplina interpersonal

• Intentar conseguir que el alumn@ se haga amigo de algún compañer@ modélico que entienda su situación y quiera ayudarle (“socio de estudio”).
• Ofrecer al alumn@ la posibilidad de enseñar y cuidar a un compañero de un curso inferior remarcando claramente la responsabilidad de dicha acción.
• Ofrecer al alumn@ la posibilidad de canalizar sus energías a partir de otras salidas sociales: liderar un grupo, ser el capitán de la clase, el cartero del aula…
• Enseñar técnicas para el reconocimiento activo de sus conductas y de los sentimientos que puede suscitar en los otros a través de dibujos directos.

Método de disciplina intrapersonal:

• Enseñar al alumn@ a reflexionar en una zona de descanso de carácter no punitivo para recuperar el control.  Se pueden utilizar auriculares para bloquear posibles distracciones.
• Orientar al alumn@ hacia una pausa tranquila y positiva.
• Proporcionar en todo momento un apoyo personalizado en todos los ámbitos característicos en función de sus necesidades individuales tanto a nivel emocional, como cognitivo y de aprendizaje.
• Ofrecer al alumn@ la oportunidad de trabajar en proyectos que le interesen favoreciendo la motivación intrínseca y extrínseca.
• Desarrollar contratos conductuales especificando la conducta que se espera y el refuerzo que habrá cuando se produzca, sin olvidar que la efectividad en alumn@s con tdah suelen ser significativamente breve de manera que habrá que renovar con frecuencia los sistemas y las recompensas.
• Favorecer la autoestima mediante diferentes actividades: comunicándose con el alumn@ mediante una lógica de ida y vuelta, escuchándole, permitiéndole opinar y dándole tiempo para expresarse, tratando de “No sólo hablarle a él, sino de hablar con él”; motivarle para que sea capaz de considerar el punto de vista de los demás, al referirse a su conducta no indicarle constantemente lo que debe pensar o sentir, no acosarle con apelativos ni etiquetas negativas, no exigirle la aceptación total del punto de vista del adulto,  ni acusarle injustamente, intentando modelar los valores positivos que se estén observando en el alumn@ a través de diferentes juegos, ficciones, leyendas  y las propias actitudes de los adultos.

Método de disciplina naturalista

• Recurrir a la terapia con animales para trabajar con el alumn@ comportamientos apropiados mediante reforzadores reflexivos y positivos.
• Utilizar metáforas de animales para trabajar comportamientos difíciles tratando de preguntar al alumn@ con qué animal se identifica y cómo puede aprender de él.
• Enseñar y analizar con el alumn@ mediante cuentos de animales o proyecciones digitales comportamientos correctos e incorrectos de sus protagonistas (Ej. “Pedro y el lobo”).
• Fomentar la utilización de programas de simulación de la naturaleza (Ej. “Amazon Trail”) y software de juegos con animales para enseñar al alumn@ a ser responsable tratando de comprender el comportamiento del reino animal.

Un aspecto que resulta transcendental de cara a poder planificar una intervención eficaz entorno al uso de métodos disciplinarios para la prevención y control de comportamientos individuales,  camina por descubrir y analizar qué paso antes de la aparición de la conducta problemática y dentro de qué situación se originó la aparición de la misma.  Por lo que si  somos capaces de saber qué estaba sucediendo y entre quienes, cómo era el clima afectivo, si el niñ@ estaba cansado o en un día con gran hiperactividad, tendremos la clave esencial para anticipar los problemas y desplegar actitudes que van a contribuir a obtener conductas más satisfactorias.

La eficacia con la que un alumn@ puede aplicar una estrategia depende en gran medida de cómo la practique y la internalice, por lo que es fundamental que los docentes tengan siempre presente que los niñ@s con problemas comportamentales no pretenden fastidiarlos y que en la mayoría de las ocasiones las conductas molestas y/o perturbadoras suelen ser “no intencionadas” y,  en situaciones muy concretas, ni tan siquiera tienen conciencia de ellas.  Por lo que lo ideal al intervenir sería que todo docente pueda favorecer y ayudar significativamente evitando la crítica, las etiquetas y las típicas conminaciones que empiezan por “NO”, tratando de explicar y enseñar las conductas correctas para que el alumno incremente su nivel de comprensión y reflexibilidad formulando unas expectativas acordes al nivel de desarrollo madurativo, cognitivo y emocional para responder a las necesidades educativas individuales en pro del desarrollo integral de la persona.

Para finalizar este artículo y a modo de conclusión final abierta a la reflexión, se entiende que la  descripción exacta y dogmáticamente evolutiva de la inteligencia de cada persona debe estar íntimamente relacionada con la necesidad de un régimen educativo que ayude a cada alumn@ a alcanzar su máximo potencial en todas las disciplinas y ámbitos, por lo que la creación de una educación para la comprensión y una educación significativa como fundamento de las inteligencias múltiples en la que los alumn@s “no vomitan simplemente” lo que les han enseñado debe constituir el objetivo primordial para alcanzar el conocimiento teniendo en cuenta las diferencias individuales, las habilidades particulares y los niveles evolutivos de desarrollo.

La ideología de la Teoría de las IM en el contexto aulistico es muy poderosa y enriquecedora al poder ser determinante por sí misma y favorecer una “diferencia positiva” importante en la vida de los alumn@s ayudándoles a comprender, respetar, y valorar  “lo que cada uno tiene de “diferente” y lo que tienen de diferente los “otros”, de tal forma que les permite descubrir sus puntos fuertes, sus talentos y habilidades, y aprender a cultivarlos, ya que a tod@s nos suele resultar productivo exponernos a distintas estrategias y advertir la diversidad de modos con qué vemos el mundo y resolvemos problemas, sin que exista un único modo de “hacer las cosas”.

Los niñ@s con tdah se encuentran significativamente inmersos en la población de alumn@s que pueden obtener mejores resultados de una práctica docente activa y flexible, con capacidad para aplicar estrategias relacionadas con las inteligencias múltiples, los estilos de aprendizaje y las modificaciones ambientales para ayudarles a conocerse y valorarse mejor, a la vez, que ha de permitirnos  comprender sus comportamientos, sus sentimientos y procesos de pensamiento,  gracias a la dedicación de un “tiempo para la escucha” mediante un feed-back de carácter recíproco e interactivo apoyado en preguntas muy concretas para estar al tanto de algo tan importante como sus necesidades y preferencias, tratando de orientarles para que tomen conciencia de sus puntos fuertes “sin tocar donde duele” y fomentando el trabajo a partir de sus intereses y estilos de aprendizaje,  motivándoles para que puedan aprender las habilidades necesarias y sean capaces de olvidar el “lugar que les duele”.

Estos alumn@s a menudo ponen a prueba la paciencia del docente y a ciencia cierta, parece que tengan la capacidad de desalentar a cualquiera, pero por difícil y frustrante que pueda resultar,  necesitan “siempre” el apoyo del equipo docente, su perseverancia y su capacidad para creer en el éxito, sin hacer caso jamás a “colegas negativos” que critican a los alumn@s, que no son abiertos o receptivos a nuevas técnicas y estrategias, y que en la mayoría de las ocasiones no han actualizado sus aptitudes.  No hay que tener miedo a realizar excepciones  ni hacer modificaciones, ni alterar tareas, ni formas de aprendizaje si el objetivo principal es el éxito del alumn@ porque la flexibilidad y las medidas especiales para “todos” los alumn@s son justas, equitativas e imprescindibles para favorecer su desarrollo integral.

Las extensiones de la Teoría de las IM van mucho más allá de la formación al proponer un cambio fundamental y necesario en el contexto aulistico tratando de transmitir a los docentes que los alumn@s que acuden al colegio tienen derecho a vivir experiencias que activen y desarrollen todas sus inteligencias experimentando cada día una interacción directa dentro de un ilimitado abanico de opciones con cada una de las ocho inteligencias,  al proporcionar “microsistemas” con un ambiente de aprendizaje directo e interdisciplinar que fomenta el aprendizaje a través de situaciones novedosas donde el alumn@ tiene un rol activo mediante el uso de estrategias compatibles con su manera de pensar y de aprender.

Por todo ello, es necesario que la Teoría de las IM, sea capaz de proporcionar un paradigma de crecimiento y cooperación entre la “educación regular” y la “educación especial” que vaya más allá del desarrollo de nuevas estrategias e intervenciones correctivas, tratando de aniquilar términos como  “discapacidad o trastornos” en pro de un proceso constructivo para identificar las dificultades dentro de un contexto en el que los alumn@s con necesidades educativas especiales se consideren “íntegros”, teniendo en cuenta que generalmente estas dificultades o déficits suelen operar de forma relativamente autónoma entre otras muchas dimensiones del perfil de aprendizaje del niñ@ que permanecen casi “intactas”, convirtiendo el entorno educativo en un espacio menos restrictivo para tod@s, al poner mayor énfasis en los puntos fuertes y favorecer significativamente la autoestima y el control interno.

Muchos alumn@s con dificultades de aprendizaje, déficit de atención, o ambos trastornos, tienen una mala ortografía por distintas razones.  A menudo, no prestan atención a los detalles visuales, y no suelen advertir ni recordar las letras y su secuencia en las palabras.   No son capaces de percibir visualmente los agrupamientos típicos de las letras, y suelen ser descuidados en la escritura y la ortografía.

En ocasiones, los niñ@s con dificultades de aprendizaje pueden presentar déficit de memoria secuencial auditiva, lo que les suele generar una importante dificultad para asimilar la relación entre letras y sonidos, además de escuchar y recordar los sonidos en el orden correcto. 

A su vez, otros niñ@s pueden tener un déficit de la memoria secuencial visual, lo que les origina dificultades significativas para recordar el aspecto de una palabra y volcar las letras en el orden o secuencia correctos.  Son alumn@s que suelen cometer errores con muchas palabras que han visto y empleado miles de veces.  

La capacidad para escribir de manera competente implica una serie de conocimientos en los que las áreas problemáticas pueden distribuirse a lo largo de cada una de sus competencias.  Por lo que en este artículo, no se abarcarán todos los aspectos sino aquellos que se consideran más significativos de cara a trabajar sobre tres ejes fundamentales como la ortografía, la legibilidad de la expresión escrita,  y la capacidad del alumn@ para expresar por escrito su comprensión del proceso de aprendizaje.

1. Problemas relacionados con la ortografía.  Los niñ@s con TDAH, aún sin Trastornos Específicos de Aprendizaje suelen realizar numerosas faltas  ortográficas, ya sea porque desatienden a las claves distintivas entre ciertas letras y/o palabras, por un exceso de focalización en otros aspectos de la escritura, por presentar insuficiente percepción de los rasgos distintivos o bien, porque aún teniendo esa capacidad, el estilo impulsivo los lleva habitualmente a no revisar lo que leen. 

Obviamente, el problema puede agravarse significativamente, si existen Trastornos Específicos de Aprendizaje que conducirán a la confusión de sonidos de grafía o sonido similar, la inversión de letras y grupos silábicos, etc. 

El abandono de la enseñanza de la fonética en estos casos, es causa de preocupación, porque como consecuencia, declinará aún más la aptitud de los alumn@s para asimilar la asociación entre letra y sonido, necesaria para descodificar las palabras desconocidas o codificarlas, (escribirlas correctamente). 

En la enseñanza de la ortografía, son prioritarias las palabras que se emplean con mayor frecuencia, ya que existen estudios que certifican que para el 90% de lo que escriben los adultos, no necesitan más que unas mil palabras, lo que implica a que se cometan un número importante de errores de ortografía, con unas cien de las palabras empleadas con mayor frecuencia.    Por eso, es tan importante que a la hora de escoger las palabras para las pruebas semanales de ortografía, los docentes no pierdan el tiempo con palabras poco frecuentes o con esos vocablos inhabituales que los alumn@s quizá nunca necesiten escribir, sino que deben hacer hincapié en aquellas palabras que les permitan conocer patrones y regularidades. 

Las técnicas de enseñanza multisensorial son la base fundamental para ayudar a los alumn@s con problemas de ortografía.  Por lo que es aconsejable tener presente siempre las siguientes recomendaciones:

• Utilizar técnicas de instrucción multisensorial en torno a las palabras que acumulan mayor dificultad:

-          Escribiendo palabras en el aire mientras las pronuncia.  

-          Escribiendo palabras con bloques o cartones.

-          Escribiendo con el dedo utilizando pintura de dedos que permite al niñ@ experimentar con los materiales y dar rienda suelta a su imaginación.

-          Preparar una bandeja con arena o algún otro material en polvo para crear una textura en tres dimensiones que el alumn@ pueda seguir con el dedo mientras pronuncian la palabra en voz alta y/o  también escribir  sobre la mesa empleando crema de afeitar o merengue extendido sobre papel de aluminio.

-          Agrupar a los niñ@s por parejas y hacer que cada uno escriba la palabra con el dedo sobre la espalda del otro.

-          Escribir palabras con letras grandes sobre un folio A3 y hacer que los alumn@s las repasen varias veces con diferentes marcadores o rotuladores de colores.

-          Usar pizarras individuales con tizas de colores, pizarras blancas con marcadores de colores o si es posible, pizarras digitales para motivar al alumn@ en la práctica de las palabras con dificultades ortográficas.

-          Hacer que los alumn@s sumerjan en agua un pincel grande y escriban las palabras sobre la pizarra o escritorio.

-          Emplear letras didácticas para practicar la ortografía (magnéticas, de poliestireno, etc.)

-          Emplear indicadores de configuración, escribiendo una palabra con letras de imprenta, y empleando otro color tienen que dibujar su forma.

-          Hacer cantar las palabras “problema” con tonos o melodías conocidas.

-          Recurrir a ejercicios orales a través de concursos de ortografía.

-          Emplear un ordenador para que los alumn@s puedan teclear las palabras utilizando alguno de los numerosos programas para reforzar el aprendizaje de listas de palabras con juegos motivadores.  

-          Practicar regularmente las palabras en el ordenador con un editor de texto.

• Enseñar las reglas ortográficas utilizando las técnicas de instrucción para proceder con especial referencia de forma activa a través del descubrimiento, la investigación y la formulación de regularidades de la correcta grafía.
• Trabajar en el aula con diferentes técnicas el grupo de palabras que provocan problemas de grafía.
• Proporcionar tiempo a los niñ@s para corregir su propia grafía o la de otros compañeros evaluando repetidamente el tema.
• Recapitular, supervisar y corregir con frecuencia de modo constructivo, sin penalizar al niñ@ por sus errores ortográficos en la presentación de sus trabajos,  sin olvidar crear a su vez,  un sistema de estímulo motivador para que se esfuerce en mejorar. 
• Enseñar reglas mnemotécnicas para el estudio de las excepciones de esas reglas e inventar oraciones que ayuden al alumn@ a recordar las palabras problema.
• Permitir, estimular y animar al uso de un diccionario manual u on-line, tanto en el día a día como en las evaluaciones.

-          Ayudar a los niñ@s a construir un diccionario personal de palabras que pueda consultar para conocer la grafía correcta.

-          Utilizar los diccionarios personales para construir un listado de palabras que les permita desarrollar juegos de palabras, tales como el ahorcado, el tren de palabras, etc.

• Jugar a través de dinámicas de “competencias grupales” la técnica del “Boggle”, “Scrabel” o “Dilema”.

• Organizar con los padres la realización de las tareas escolares para el hogar con el apoyo de un sistema de refuerzo.

Para  cerrar este  primer apartado, parece necesario poder ofrecerles una serie de recomendaciones  a tener en cuenta a la hora de llevar a cabo pruebas para controlar la ortografía de estos alumn@s:

-          Dictar cada palabra lentamente, exagerando o alargando los sonidos ya que permite a los alumn@s retener con mayor facilidad la secuencia mientras escriben.

-          Dictar con lentitud proporcionándoles el tiempo que necesitan para escribir cada palabra cuidadosamente, antes de pasar a la siguiente, sin olvidar proveer algunos minutos después de la prueba, para que puedan repasar y reescribir las palabras que quedaron incompletas. 

-         Sin olvidar  que  con los alumn@s que presentan mayor dificultad que el resto en este tema, deberán acortar significativamente la lista de palabras dictadas y permitir que mejoren sus notas con pruebas de ortografía orales,  con la única finalidad de poderles asignar la nota de la prueba que sea mayor (escrita u oral), ya que un número importante de niñ@s normalmente fracasan en la prueba escrita.

2. Problemas relacionados con la calidad gráfica.  Una característica frecuente de los alumn@s con TDAH es el bajo nivel que presentan en su escritura.  Suele costarles mucho escribir con minuciosidad, cuidado y esmero,  respetar los márgenes y su letra suele ser torpe.  Normalmente sus trabajos escritos tienen un aspecto confuso e inmaduro y les resulta difícil copiar de la pizarra o del libro.    Tienden a no sujetar la hoja de papel mientras escriben y suelen ser demasiado lentos cuando intentan hacer su mejor trabajo, en contraposición a otros,  que escriben con tanta rapidez cuyo resultado es totalmente ilegible

Muchos de estos niñ@s tuvieron problemas de atención en los cursos donde se enseña la forma correcta de las letras, adquiriendo su propio modo de escribir de forma creativa y a veces incluso extravagante. 

Es importante tener en cuenta que los niñ@s con TDAH, también pueden presentar problemas en la grafía, sin que se configuré una verdadera disgrafía.   Al ser la legibilidad una dificultad básica, es necesario armonizar la necesidad de construir un contexto con menos estrés y a la vez habilitar una postura correcta, evitando malas posturas que no deben tolerarse en el acto de la escritura, y que se deben a las dificultades en el equilibrio por una inadecuada utilización de los puntos de apoyo (mano, antebrazo y tronco).  Por lo que es evidente,  que el docente debe prestar atención en un primer momento a los siguientes aspectos:

-          Asegurar una correcta prensión del lápiz.

-          Garantizar una disposición apropiada del papel, cuaderno o carpeta.

-          Reforzar una postura corporal correcta, el niño debe estar bien sentado y debidamente orientado al escritorio.

-          Proporcionar el tiempo suficiente conforme a su velocidad de escritura.

-          Verificar si el niñ@ utiliza siempre la misma mano para escribir.

-          Observar si presenta muestras de ansiedad o frustración en torno a la escritura, o bien si la idea de escribir lo irrita o lo aburre.

 Cualquier dificultad que pueda aparecer en los tres primeros ítems debe ser remediada total o al menos,  parcialmente en el aula, mediante una intervención directa por parte del docente, a través de instrucción, modelado, moldeado y ejercitación, siendo imprescindible que el docente explique a los padres que deben alentar y modelar esos aspectos en el hogar. 

Mientras que los dos últimos ítems, revelan la problemática emocional que se puede haber creado en la adquisición de la escritura, si el caso no es grave,  lo conveniente es intentar establecer un vinculo entre el niñ@, el docente y la escritura para que se halle desprovista de tensión con la finalidad de ayudar a recuperar o a adquirir por vez primera el placer de escribir.

En segundo lugar, y siguiendo con el apartado de los problemas vinculados a la calidad gráfica, el docente también debe prestar atención a todo lo relacionado con la letra, sus tamaños, sus proporciones, el tipo de trazo, teniendo en cuenta especialmente el grosor del mismo y el grado de presión ejercido, los espacios entre las letras y las palabras, la inclinación de los trazos, además del ritmo y la velocidad de cada alumn@.  

Por ello, es esencial  poder ofrecer a continuación,  una serie de estrategias probadas y contrastadas que servirán  para enseñar a los alumn@s que presentan problemas con la calidad gráfica en la escritura.

• Enseñar y modelar minuciosamente los movimientos relacionados con cada una de las letras a través de ejemplos escritos, con asistencia de pizarras digitales, retroproyectores de texto y/o con demostraciones rítmicas de movimientos con la mano en el aire.
• Solicitar que los niñ@s realicen también esos grandes y exagerados movimientos en el aire o utilizando marcadores, rotuladores o pinceles gruesos sobre periódicos.

• El moldeado de esos movimientos a través de la ejercitación con diferentes medios: pizarras, pizarras digitales, sobre superficies de arena o sal y/o con palillos, el moldeado de letras y palabras con plastilina, etc.  Ejercitando principalmente el tamaño de las letras y la orientación en diversas superficies y con elementos diferentes.
• Para enseñar las proporciones correctas de las letras y su forma, suele resultar muy útil el gráfico de una persona cuya cabeza toca la línea superior, el cinturón está a la altura de la línea media, y los pies sobre la línea de base.  Al enseñar a dar forma a las letras, el docente puede referirse y utilizar la “línea de la cabeza”, la “línea del cinturón” o/y la “línea de los pies”, como esquema visual para motivar al alumn@.  (Ej. Para hacer la letra “h” comienza en la línea de la cabeza y baja hasta la línea de los pies.  Desde allí vuelve a subir a la línea del cinturón como una montaña,  que después desciende de nuevo hasta la línea de los pies).
• Evitar el desarrollo de hábitos gráficos incorrectos,  de la forma más expeditiva posible, ya que una vez que se asientan y se cronifican los malos hábitos,  se vuelven muy difíciles de erradicar porque ellos,  encuentran su propio modo de escribir y lo convierten en permanente.  (Ej. Trazar la “o” en el sentido de las agujas del reloj o la “t” de abajo arriba).
•  Supervisar e intentar conseguir que el niñ@ disponga siempre de una superficie de trabajo despejada y exclusivamente con los útiles necesarios para cada actividad.

Es fundamental tratar de crear un ambiente organizado y distendido para trabajar estas habilidades, sin olvidar que mientras los alumn@s aprenden a trazar las letras y van practicando sobre el papel o las pizarras a modo individual, es esencial que el docente trate de recorrer el aula con la finalidad de identificar a aquellos niñ@s que precisen un apoyo o refuerzo más personalizado y/o una nueva instrucción inmediata.

No se puede concluir este segundo eje,  sin hacer hincapié en el hándicap que presenten los niñ@s con TDAH,  en relación a la desorganización en el espacio gráfico, ya que su manera de organizarse también nos revela las dificultades para planificar y anticipar propias del trastorno. Por todo ello, es necesario poder aportar una serie de sugerencias muy útiles para trabajar en este campo.

• Enseñar e instruir a los alumn@s cómo debe realizarse un trabajo escrito para que sea adecuado y presentable. Debe tener un encabezamiento (con nombre y apellido, fecha, materia, número de página, márgenes (izquierdo y derecho), espacios en blanco (al encabezado y al pie, entre subtítulos, etc.), sin borraduras ni tachaduras, palabras legibles y números bien alineados  horizontal y/o verticalmente.  Siendo fundamental a su vez, que el centro escolar mantenga las mismas normas a lo largo de las diferentes etapas, de modo que los alumn@s no deban cambiar de esquema.  Para ayudar a los niñ@s a organizar adecuadamente la página sería recomendable poder trabajar con el libro de Anita Archer y Mary Gleason: “Skill for School Succes” publicado por Curriculum Associates.  

• Trabajar con formatos de papel estables en los trabajos que requieren un estándar determinado, sin olvidar que algunos niñ@s pueden necesitar un formato gráfico de papel más generoso con renglones más espaciados.
• Enseñar a los alumn@s a espaciar las palabras dejando entre ellas el ancho del dedo índice.
• Si el niñ@ tiene dificultades en conseguir la dirección correcta, de izquierda a derecha, sería preciso marcar en color rojo el margen izquierdo y en azul o verde el derecho ya que normalmente este segundo margen hay que trazarlo.  También se puede pegar o fijar una flecha de margen a margen, pudiendo utilizar incluso la misma como señalador.  Una flecha similar, también puede ser colocada en la pizarra de la clase.
• Algunos de los niñ@s más pequeños, pueden confundir el pie de página con el encabezado de la hoja, por lo que con ellos suele ser útil poner un punto verde a la izquierda y arriba, que les indique dónde deben empezar.  Y un punto rojo, que indicará donde deben detenerse.
• Exponer en un lugar visible y accesible buenos modelos y muestras de trabajos escritos.
• Alentar a los alumn@s a controlar su propio trabajo escrito, en relación a los siguientes requerimientos: ¿Has recordado el encabezamiento?, ¿Has recordado alternar un renglón o dos entre las palabras del vocabulario?, ¿Has controlado el espacio entre las palabras con el dedo índice?, ¿Has puesto letras mayúsculas al principio de las oraciones?, ¿Has recordado poner el punto al final de las oraciones? etc.  Siendo una buena alternativa, el poder agrupar a los alumn@s en parejas para que, antes de entregar los trabajos, cada uno lea el del otro y que le señale y comente los posibles errores.

El “proceso de escritura” no debe exigir que todos los trabajos escritos tengan ortografía, puntuación y organización correcta porque no es necesario que cada trabajo escrito de lugar una evaluación de todas las habilidades involucradas.  No se les deberá poner una nota baja porque presenten errores de ortografía o puntuación, a menos que esto se les avise de antemano y bajo unos parámetros coherentes de flexibilidad.  De todos modos, es imprescindible insistir a los alumn@s para que controlen su trabajo diario antes de entregarlo al docente.   Para evitar en la medida de lo posible estas situaciones, sería recomendable que en los primeros años se trabajen parcialmente por separado los problemas de organización del espacio gráfico, los de la correcta grafía y la ortografía, de tal forma que el niñ@ pueda focalizarse significativamente en el logro de una determinada habilidad sin padecer un estrés derivado de otras áreas.  Por lo que lógicamente, las habilidades deberán integrarse en un desempeño flexible.

3 .El último de los ejes fundamentales para afrontar los dificultades del TDAH, en el área de escritura, hace referencia a los problemas relacionados con la capacidad del alumn@ con TDAH, para expresar por escrito su comprensión del proceso de aprendizaje.  Ya que muchos alumn@s no saben sobre qué escribir, ni volcar sus ideas sobre el papel, ni emplear un vocabulario descriptivo interesante.  Por lo que parece necesario y oportuno exponer a continuación una diversidad de estrategias que les van a permitir mejorar significativamente en el campo de la expresión escrita.

• Elaborar listas como estímulo para escribir en diarios o realizar otras actividades de escritura, a través de un trabajo cooperativo y lluvia de ideas sobre temas de interés, como: deportes, lugares que se podrían visitar, cosas misteriosas o que den miedo, películas de moda, etc. 
• Realizar un análisis semántico como estrategia para organizar las ideas, tratando de establecer un mapa de categorías en torno a un tema central y enumerar los diversos detalles. Esta estrategia, se recomienda especialmente para la etapa de prescritura al involucrar experiencias orales o escritas que actúan como estímulo.
• Enseñar alternativas para palabras empleadas en exceso.  Intentar que la clase genere una lista o banco de palabras trilladas (palabras de 0.05 €), que puedan reemplazarse por otras más interesantes (palabras de 0.10 €, de 0.20 € o de 0.50 €), para que los alumn@s busquen en el diccionario palabras de “más valor”.
• Buscar un lenguaje descriptivo promoviendo que los alumn@s de forma individual traigan listas de metáforas (comparan dos cosas sin emplear la palabra como: “el camino era una serpiente que envolvía la montaña”), personificaciones, comparaciones (se emplea la palabra “como”: “Blanco como la leche”, “Furioso como un oso”) u otras figuras retóricas halladas en los textos.  Señalar ejemplos en los libros que la clase lee en conjunto, confeccionar una gran cartelera con ejemplos, etc.
• Instruir y alentar a los alumn@s para que sean capaces de buscar y llevar a clase buenos ejemplos de descripciones sensoriales apelando a los cinco sentidos.
• Mostrar, no decir.  Enseñar a los alumn@s a crear escenas con lenguaje descriptivo, empleando actividades como las siguientes:

1. Hacer que los niñ@s cierren los ojos y visualicen una escena (Ej. Un niño que pesca a la orilla del rio con su abuelo, una tormenta, etc.), a través del método de la “lluvia de ideas” para que la clase pueda expresar lo que imaginó, cómo eran las escenas al tacto, a la vista, al olfato, al oído,  y a continuación, que los alumn@s escriban un párrafo al respecto.
2. Llevar fotos de revistas o tarjetas postales de diversas escenas.  Hacer que cada niñ@ elija una y la describa detalladamente empleando un vocabulario colorido.  Después,  sería interesante, poder redistribuir al azar las composiciones de los alumn@s y que cada uno pudiera tratar de encontrar la imagen descrita en el texto que recibió. 

• Alentar a los alumn@s a escribir sobre ellos mismos (“Una vez me sucedió…”), sobre las excursiones, reuniones especiales o sobre lo que han aprendido en una clase de ciencias, geografía, etc.  A llevar una carpeta de ideas en la que reunirán pensamientos, impresiones o temas para desarrollar por escrito en el futuro, etc.
• Crear una red de correspondencia entre alumn@s de la misma clase o de diferente curso, a través de correo electrónico, sms o bien de un sistema especial de entrega entre clase y clase o de buzones.
• Ofrecer a los alumn@s la oportunidad cotidiana de escribir y expresarse, no para ser evaluados, sino para ganar confianza y fluidez, a través de la creación de “Diarios”, durante cierto tiempo y siguiendo una rutina (Por ejemplo, después del recreo).  El docente, deberá mostrar con el ejemplo cómo se escribe un diario, cómo es la escritura rápida, que no siempre las palabras fluyen fácilmente, etc., en el mismo periodo de tiempo en que se pide a los alumn@s que realicen esta actividad.

Los siguientes ejemplos, son algunos temas posibles para quienes comienzan a llevar un diario y pueden precisar alguna que otra orientación e indicaciones:

1. ¿Qué  sucedería si no hubiera más televisión? ¿Por qué sería bueno? ¿Por qué sería malo?
2. ¿Cómo te sientes después de haberte pegado con tu mejor amigo? ¿Cómo crees que se siente tu amigo?
3. Si pudieras redactar una buena ley para nuestro país, dirías que… Ésta sería una buena ley porque…
4. Si pudiera convertirme en un animal durante una semana, me gustaría ser… ¿Por qué?
5. Ojalá todos los animales pudieran… Esto sería maravilloso porque…
6.  ¿Cuándo estás orgulloso de ti mismo?
7. ¿Le has hecho una broma pesada a alguien, o alguien te la ha hecho a ti? ¿En qué consistió?
8. Si pudiera volverme invisible cuando quisiera, me gustaría…
9. Otra técnica oportuna para conectar la lectura con la escritura es el diario llevado en conjunto por un par de alumn@s, ya que en este diario de “socios”, los alumn@s escriben alternativamente “conversando entre sí”.  Cada uno lee lo que ha escrito el otro, y le responde en consecuencia.  Se pueden exponer en común en la clase, y deben hacer hincapié en los aspectos y cualidades positivas, porque normalmente a los niñ@s les gusta leer lo que han escrito otros alumn@s, de modo que estos diarios son muy motivadores y refuerzan la autoestima.  Durante el curso, cada niñ@ puede asociarse con distintos compañeros para mejorar la interacción social.  

Como conclusión, parece oportuno abrir un “campo a la  reflexión” sobre  la tendencia a otorgar mucha importancia al problema concreto, a presuponer la limitación que éste supone en las capacidades del alumn@ con TDAH y en cómo determina el aprendizaje en las distintas áreas curriculares.

En la mayoría de las ocasiones se exagera la necesidad de que los expertos expliquen cómo hay que enseñarles o se magnifica el “peso” de su opinión influyendo en el ámbito escolar,  lo que lleva a que se centre la atención educativa en las dificultades específicas del niñ@ cuando, en realidad, son muchas las cosas que los unen a los demás: la necesidad de ser aceptados y reconocidos, de ser estimulados y ayudados, de sentirse bien, de crecer y de aprender junto a los demás, que las cosas que los diferencian: su proceso más lento y ralentizado de aprendizaje, su dificultad para leer o comprender un texto escrito, la inteligibilidad de sus textos escritos, etc. 

Por lo que es evidente, que estas creencias no estimulan la curiosidad,  ni el aprendizaje multisensorial, ni el potencial educativo, ni el acercamiento sin prejuicios, ni la confianza en la poca capacidad de algunos docentes para conocerlos y educarlos junto a los demás. 

Por ello siempre ante cualquier alumn@ con dificultades en la escritura y en la lectura, es necesario profundizar en el foco del problema  desde la propia escuela, desde el profesorado que atiende al alumnado o con apoyos externos, como los asesores psicopedagógicos que intervienen sistemáticamente en la escuela, cuestionándose cuáles son las causas, su forma o estilo de aprender, sus necesidades educativas, la eficacia de las ayudas pedagógicas que recibe y el enfoque de las actividades de aprendizaje que se plantean en las prácticas educativas.

No obstante, lo fundamental es tener curiosidad por conocerlos, por saber cómo aprenden, por querer investigar sobre ellos y por poder enseñarles y adecuar las ayudas de la forma más óptima posible a sus características particulares.  Es necesario no tener prisa en etiquetarlos  ni en ponerle un nombre a su forma de ser, como si estas definiciones fueran suficientes para describir a estos alumn@s con TDAH y una etiqueta nos diera la clave para conocerles y enseñarles…

Por lo que indudablemente, la propuesta de intervención educativa debería consistir en realizar una mirada global del alumn@, como una persona compleja con sus posibilidades, intereses, aficiones, actitudes y dificultades, que sean los más abiertas y flexibles posibles, sin querer encasillarlos con una imagen concreta, ayudándoles a descubrir sus cualidades, dándoles confianza en su capacidad de aprender, de mejorar, animándoles a tener confianza, con ayuda, supervisión y acompañamiento, para que puedan renunciar si no pueden o se sienten sobrepasados ante la exigencia o los retos escolares.  Y todo ello, sólo será posible si se acompaña de mensajes y evaluaciones escolares pormenorizadas que valoren más el proceso y las evidencias de mejora que los resultados. 

Si se trata de un trastorno específico de aprendizaje estas recomendaciones o consejos serán útiles frente a ambas situaciones, aunque su verdadera eficacia se hará notar en el niñ@ que está rindiendo por debajo de sus posibilidades como resultado de las dificultades de atención y/o del desajuste conductual, ya que lo indicado,  sería llevar a cabo intervenciones más específicas a través de un tratamiento psicopedagógico,  apoyado en la intervención de un maestr@ de apoyo y/o un psicopedagog@.

Gran parte de las sugerencias que se expondrán a continuación, deben cumplir con algunas de las características generales conocidas por tod@s los docentes: desarrollar el objetivo del tema y asegurarse que los niñ@s se han identificado positivamente con el mismo, intensificar la fase de motivación, implicar activamente a los niñ@s en todo el proceso a través de una participación activa,  utilizar técnicas de instrucción multisensorial, facilitar tiempo suficiente para elaborar cada concepto (si es posible entre ellos), estimular las elaboraciones grupales pero sin olvidar individualizar la supervisión, involucrando la interacción social, el desarrollo de habilidades sociales y un mejoramiento de la autoestima. 

Por otro lado, el docente debe apoyarse en una serie de estrategias generales que forman parte esencial de la didáctica de la lectura y del lenguaje en su faz oral y que, indiscutiblemente, no pueden formar parte del presente contenido, al desarrollar exclusivamente algunos problemas y sus posibles soluciones: 

• Inatención durante el periodo de instrucción.  El niñ@ no puede seguir la lectura, levanta la vista del texto y se pierde de párrafo o página, etc.  La indicación más simple es la combinación de una intervención espacial y temporal: ubicando al niñ@ en un lugar próximo, alejado de distractores y rodeado de alumn@s que tengan un eficaz comportamiento atencional.  También es importante, proveer de cartulinas con ventanas acordes al texto, para que el niñ@ pueda seguirlo con mayor facilidad. 
•  Tendencia a leer en voz baja (de forma subvocal o sublabial).  Se le debe permitir leer de forma que pueda escuchar su propia voz para que logren mantener la atención y captar el significado a través del estímulo auditivo,  porque en realidad, para ellos  es una necesidad, pero lo suficientemente baja para no molestar ni perturbar al grupo.  Esta necesidad es significativamente evidente entre los niñ@s de 10 y 11 años con TDAH,  pero sin olvidar que subsiste a posteriori.
•  Inatención durante el periodo de lectura.  Es posible que el niñ@ no logre estar concentrado en la lectura todo el tiempo requerido por el texto, y  que su pensamiento y atención no permanezcan en torno a las ideas que suscita el mismo, al perder la ilación del pensamiento y no poder concentrarse en lo que están leyendo.   Un alto porcentaje de alumn@s con TDAH suelen experimentar esta dificultad, aunque  tengan una buena capacidad para descodificar y leer fluidamente, pero, debido a su tendencia a distraerse, les cuesta muchísimo mantener el foco en lo que están leyendo y más en particular si lo encuentran árido, carente de interés o difícil.  Suelen decir que tienen que leer y releer varias veces, por lo que técnicas tales como la enseñanza recíproca, la lectura de notas, la autoobservación y las preguntas son herramientas útiles que conviene enseñar a los alumn@s.  Por lo que además de la ubicación espacial es fundamental tener en cuenta también las siguientes estrategias:

1. Que el docente haya modelado la pronunciación del texto y motivado a su lectura.
2. Que el niñ@ haya tenido la oportunidad de explorar el texto.
3. Que se hayan resuelto las posibles dificultades de comprensión.
4. Que el niñ@ disponga de las adecuadas estrategias metacognitivas para afrontar la lectura.
5. Ofrecerle la oportunidad de escuchar una selección grabada de lecturas y volver a leer ellos mismos a continuación, con un compañero o en pequeños grupos.
6. Eventualmente, asignar un compañero de lectura para ejercitar tanto el “rol activo” (leer en voz alta) como el “rol pasivo” (atender).
7. No deben desestimar la importancia de la lectura sublabial porque el input auditivo permite a muchos niñ@s mantenerse atentos.

• Pobres habilidades metacognitivas relacionadas con la lectura.  Leer, comprender y mantener la atención en la lectura requiere el desarrollo de estrategias adecuadas para procesar el texto, llegando a enriquecerlo con el resultado de la misma.  En niñ@s con TDAH, el entrenamiento en habilidades metacognitivas debe potenciar la “lectura activa”, al ser un recurso muy útil para trabajar con ellos.
• Pobres recursos de vocabulario. Es un problema frecuente en los niñ@s con dificultades en la lectura, pero también en los niñ@s con TDAH, principalmente a medida que avanza la edad del niñ@ en función de su escasa aplicación al estudio. A menudo, presentan dificultades con el lenguaje o el vocabulario de los libros, naturalmente, ésta es una de las desventajas de utilizar el mismo libro para toda la clase.  A muchos de estos alumn@s, el mismo libro les resulta demasiado difícil para la lectura y la descodificación independientes.  Sin embargo, se suelen beneficiar escuchando la lectura del maestro, releyendo ellos mismos o escuchando la lectura de otros compañer@s.  Por lo que todas las técnicas y actividades lingüísticas, creativas, motivadoras, relacionadas con la literatura, representan para ellos una enorme ventaja.  Es muy probable que estos niñ@s precisen más entrenamiento en fonética y pronunciación de palabras que el que reciben a través de sus programas de lectura, aunque también será necesario desarrollar estrategias para la descodificación independiente de palabras nuevas, no familiares.  Sin embargo, deben tener en cuenta que no a todos los alumn@s se les puede enseñar actividades para la lectura independiente con técnicas de “visión global de la palabra”,  porque muchos niñ@s, necesitan asimilar estrategias específicas para pronunciar las palabras no familiares, siendo preciso que perciban y reconozcan ciertos patrones visuales (por ejemplo para diferenciar la sílaba “ge” de  “gue”).  Por lo que es esencial que a nivel de Primaria, especialmente en los primeros cursos, hay que intentar la “movilización de ideas” como ayuda adicional para alumn@s que necesitan una práctica más intensiva de la capacidad para descodificar.  Además de las técnicas recomendadas para mejorar la comprensión lectora,  también pueden ser beneficiosas las siguientes recomendaciones a modo más específico:

1. Facilitar el uso de diccionarios gráficos y pizarras digitales con conexión directa a internet.
2. Supervisar y potenciar la búsqueda de vocabulario por sí mismo o por medio de un compañero.
3. Entrenar al niñ@ en la búsqueda de claves de significación conceptual a través del aprendizaje cooperativo (leyendo por parejas).
4. Proporcionar tiempo para buscar palabras en los diccionarios y/o elaborar la definición de la misma de forma constructiva verificándola y utilizándola como material en las actividades en las que se intente promover la escritura autónoma.
5. Potenciar la capacidad mnémica utilizando la codificación multisensorial: ver la palabra escrita, ver un gráfico que la defina, escribir la palabra en el contexto de oraciones, modelar la palabra con letras recortadas, bloques y, en especial, con plastilina o arcilla y, para finalizar puede ser interesante y útil  entrenar a los niñ@s en el reconocimiento de prefijos, sufijos, etc.

• Pobre reconocimiento automático de palabras clave.  Es otra dificultad común porque los recursos recientemente expresados serán exitosos en la medida en que el docente haya sido capaz de construir, a través de un laborioso y cuidado proceso de observación de las dificultades en el proceso lector, cuál es el grupo de palabras sobre el cual hay que centrar la atención.
• Dificultades visomotrices simples.  El niñ@ pierde la línea de lectura generalmente como consecuencia de barridos oculares en los momentos en que debe cambiar de renglón o encuentra dificultad para decodificar una palabra.  La recomendación práctica por excelencia de permitirle al niñ@ leer con el soporte de una cartulina con ventanas, en la que pueden ser útiles espacios recortados de distinto tamaño, que abarquen diferentes áreas de material impreso para alcanzar el fin que se proponen,  suele ser muy útil.  Los alumn@s seleccionan un recorte adecuado y lo ubican al principio de cada renglón, deslizando hacia abajo por el margen izquierdo.  En cambio, otros niñ@s necesitan colocar la tarjeta sobre la página tapando todo el material impreso, salvo las palabras que se ven a través de la ventana elegida.  Ellos deslizan la tarjeta por la página para dejar ver algunas palabras cada vez.  La ventana puede ser tan grande como se desee y en los primeros cursos puede ser necesario reforzar la orientación del movimiento ocular de izquierda a derecha.  
• Dificultades para la lectura en voz alta.  La lectura oral en el aula es necesaria, pero puede ser problemática.  Para discutir el relato de un texto resulta particularmente importante que todos los alumn@s hayan leído el material.  Sin embargo, la lectura “en ronda”, por turno en voz alta, no suele ser la más eficaz o productiva, sobre todo en un aula grande.  A los alumn@s que presentan dificultades en la lectura les cuesta seguirla y prestar atención.  Normalmente pierden la continuidad, el flujo y, en consecuencia, el sentido del pasaje.  En muchas ocasiones, es posible que estos niñ@s tengan tanto miedo de pasar vergüenza, y tan poca capacidad para la lectura oral, que durante toda la clase se sientan aterrorizados y traten de prever el fragmento que les tocará con el fin de practicarlo de antemano.  En consecuencia, no suelen escuchar ni siguen la lectura de los otros.  Y, haciendo referencia principalmente al caso en que la lectura no tiene la fluidez y entonación adecuada, sería recomendable en estos casos, que el docente modele la lectura, la fluidez, la expresión, el interés y que supervise el proceso lector del niñ@ de distintas formas:

1. Permitir una lectura en silente, o sublabial previa si es necesario para que se familiarice con el texto.  Sin olvidar que nunca se debe obligar a leer en voz alta ante la clase a los alumn@s (en particular de mayor edad) que no se sienten cómodos con la lectura oral.  Hay que pedirles que lo hagan cuando se ofrecen voluntariamente
2. Permitir que se entrenen leyendo en parejas, como un modo mucho más “seguro”,   menos “amenazador” y preferible para la práctica de la lectura oral.  Teniendo en cuenta que para desarrollar eficazmente la lectura con un compañer@ es necesario asignarle (o permitir que los alumn@s elijan) un colaborador adecuado.  Después de que las parejas formadas hayan leído sus relatos mentalmente, cada “socio”, por turno, leerá en voz alta y escuchará al otro, sin olvidarse de indicarles cuántos renglones hay que leer para cambiar de lector.  Por lo general, en este tipo de actividad la pareja utiliza un solo libro, pero tratándose de niñ@s proclives a distraerse, sería interesante que cada uno tuviera su propio ejemplar.  Es importante que haya bastante espacio como para que las parejas estén separadas entre sí y no sean distraídas por el conjunto de voces leyendo con distintos ritmos sin olvidar que el maestro puede plantearles preguntas relacionadas con el texto que tendrán que responder.   
3. Si es necesario, recurrir al recurso de leer en coro.
4. Recurran a utilizar la técnica de modelar la lectura pero dejando de pronunciar aquellas palabras que el grupo debe agregar en voz alta.
5. Enseñar a los padres estos procedimientos organizando una clase abierta.

• Rechazo o dificultad a leer de forma independiente.  En este caso suele ser útil que el Maestro destine periodos de tiempo de unos 15 minutos para la lectura independiente en el aula, sin interrupciones de ningún tipo y con un material altamente atractivo y motivador para el niñ@, con la finalidad de que sea capaz de realizar una actividad similar a posteriori en casa, bajo la supervisión de los padres.
• Pobre comprensión del material leído.  Para abordar esta problemática  es preciso tener en cuenta las siguientes recomendaciones:

1. Es fundamental que el docente tenga claro en todo momento cuál es el objetivo de la lectura y que sea capaz de prepararla realizando una introducción de cada texto motivando significativamente a los niñ@s a su lectura.
2. Es importante que el docente seleccione textos carácter relevante con la vida de los niñ@s.
3. Señalar las ideas generales del texto de forma participativa: brainstorming, discusión grupal, debates en equipos, etc. 
4. El docente debe anticipar también el formato general del texto.
5. El docente debe enseñar y supervisar el uso de técnicas metacognitivas relacionadas con la compresión de textos.

Después de haber intentado plasmar a grosso modo algunos de los problemas más característicos y sus posibles soluciones, y tras analizar una premisa tan fundamental y vital como  “saber por qué ocurre para saber qué hacer”, cuando tengan que experimentar o poner en práctica la introducción de alguna de las siguientes actividades y estrategias en el aula,  que se propondrán a continuación, deben tener presente siempre,  que se beneficiarán todos los alumn@s, y en particular los que tienen necesidades especiales de apoyo educativo a través de un enfoque integrador de las artes del lenguaje.   

Por todo ello,  se considera necesario e imprescindible,  aportar a modo de ejemplos prácticos,  algunas de las estrategias más significativas de prelectura, narración de cuentos, organizadores básicos, estrategias para dar sentido a la lectura y las últimas tendencias educativas basadas en proyectos con actividades y libros para mejorar la calidad de la lectura y afrontar la misma de una forma más eficaz facilitando el proceso de enseñanza-aprendizaje a los alumn@s con TDAH.   

• Estrategias de prelectura.  Los docentes deben narrar las historias para proporcionar a los alumn@s una experiencia o conocimientos previos mediante: 

1. Discusiones en la clase.
2. La movilización de ideas y la confección de gráficos de los conocimientos previos.
3. El empleo de ayudas visuales o audiovisuales relacionadas con el tema a través de pizarras digitales, mapas, música, diapositivas, etc. 
4. Predicciones, mapas y gráficos acerca de la historia.
5. La definición de un proyecto.
6. El repaso previo de las ilustraciones del texto.

•  La narración de cuentos.  Es una herramienta muy eficaz en el aula ya que promueve la atención e invita a una participación activa.  Alienta la visualización y el empleo activo de la imaginación, que permite el desarrollo en el niñ@ del concepto de relato y la capacidad para escuchar.  A su vez, la narración acerca la literatura a los niñ@s de una manera particularmente satisfactoria y potencia la concentración interior.  Es un excelente vehículo para motivar y ayudar significativamente a los alumn@, y en particular,  a aquellos que presentan tendencia a distraerse y a los que les cuesta alcanzar los objetivos didácticos programados.  Deben enseñar a los alumnos a mostrar interés por trabajar un relato breve, leerlo cuatro o cinco veces, “figurarlo” con diagramas, mapas, dibujos o composiciones sobre las escenas clave.  A posteriori, deberán aprender a observar cada escena con el ojo de la mente, como si se tratará de una película muda, intentando que registren todos los detalles.  De este modo, estarán preparados para el ejercicio de volver a contar el relato breve. 
•  Los organizadores básicos.  Se trata de descripciones visuales de un concepto y permiten que el alumn@ sea capaz de organizar visualmente lo que ha leído.  Los “buenos lectores” visualizan y dan forma a las imágenes mientras leen, los “malos lectores” no saben hacerlo.    

1. Tablero del relato.  Dividir en secciones un tablero o una hoja de papel para que los alumn@s dibujen y escriban los acontecimientos de la historia, secuencialmente, en cada sección. 
2. Gráficos o mapas del relato.  Se trata de identificar los personajes, el problema, la secuencia de los acontecimientos y la resolución del conflicto.
3. Perfiles gráficos.  Después de leer un libro o un capítulo del mismo, el docente debe escoger algunos acontecimientos y desarrollar un gráfico con aquellos que los alumn@s consideren más excitantes y significativos.  Es atractivo y motivante, representar gráficamente la opinión mayoritaria de la clase (expresada por ejemplo, levantando la mano o aplaudiendo) acerca del grado de interés de cada acontecimiento.
4. Gráfico de la parte favorita.  Es una técnica similar a las anteriores, la clase identificará algunas escenas o partes del libro, y se representarán en un gráfico de barras, donde todos registran sus preferencias.
5. Relatos circulares.  Con historias cíclicas el docente debe escribir en la pizarra los principales acontecimientos, de tal forma que toda la clase decidirá si forman parte del círculo.  Después, en hojas individuales, divididas en secciones, los alumn@s reproducirán la historia secuencialmente (en imágenes y palabras), y volverán a narrarla.
6. Carteles de “Wanted” (“buscado”).  Los alumn@s crearán carteles que enumeren las características identificadoras de un personaje del libro.
7. Diagramas de Venn.  Se pueden emplear para comparar y contrastar dos fragmentos literarios análogos, comparar un libro con una versión cinematográfica, o distintos personajes de una misma obra. 
8. Rol del personaje.  Escribir el nombre del personaje en el centro de la red, del que  se desprenderán rasgos y descripciones.   
9. Gráficos de la trama.  Pueden confeccionar gráficos para relatos como “La Sirenita”, “Los tres cerditos”, “La bella durmiente”, etc.  empleando la siguiente por ejemplo la siguiente estructura:

                        “Alguien _ _ _ _ quería_ _ _ _ pero _ _ _ _ y entonces_ _ _ _”

1. Gráficos de predicción. Es una técnica muy motivadora ya que permite crear gráficos que se van modificando a medida que se va leyendo el relato.  Los alumn@s sobre la base del título y las ilustraciones realizarán sus predicciones iniciales.  A medida que leen, se detienen e intentan predecir lo que sucederá a continuación.  La función del docente en este caso debe ser seguir haciendo preguntas, prediciendo y registrando, explicando a los alumn@s que una predicción es la mejor conjetura realizada sobre la base de la información que se tiene en un momento determinado, y que normalmente los buenos lectores suelen predecir constantemente a medida que leen. 

• Otras estrategias a tener en cuenta para dar sentido y mejorar la comprensión de  la lectura pueden ser las siguientes:

1. La silla caliente.  Un alumn@ se ha de sentar voluntariamente en la “silla caliente”, representando a cierto personaje de la historia.  Los otros alumn@s y el docente le harán preguntas que el debe responder como lo haría el personaje de quien se trata.
2. Escritura rápida.  Es interesante conceder a los alumn@s al menos dos o tres minutos para que escriban lo que piensan sobre el tema y aclararles que no deben preocuparse por la ortografía, la puntuación, ni la gramática, sino sólo, por escribir.
3. Actividad dirigida de lectura y pensamiento.  Es importante como docentes, que sean capaces de guiar a los alumn@s en la predicción de lo que sucederá en el relato, leyendo después para verificar las hipótesis y controlando la comprensión entre los compañeros y el maestro, haciendo hincapié y reiterando el procedimiento cada cierta cantidad de pasajes o páginas leídas.
4. Visualización guiada.  A medida que el maestro lee o sugiere descripciones sensoriales, genera significados al crear imágenes personales del texto en la mente de los alumn@s.  Para llevar a cabo esta técnica, es necesario que los alumn@s cierren los ojos mientras el maestro lee en voz alta o describe el escenario, mientras son guiados en la creación de imágenes mentales personales con el empleo de sus cinco sentidos.
5. Modelado por el maestro. Consiste en que el docente resume y modela el pensamiento.
6. Entrada de diario.  Es fundamental el poder Incluir diarios de reflexión, metacognitivos y de doble entrada,  para analizar la comprensión lectora. 
7. Diarios literarios.  El docente también debe hacer que los alumn@s registren sus reflexiones, resúmenes y predicciones personales. 
8. S-Q-A.  Se trata de generar una tabla de tres columnas en la que se compartirá la siguiente información: S / ¿qué sabes?,  Q / ¿qué quieres descubrir? y A / (qué has aprendido?
9. Enseñanza recíproca.  A través de esta estrategia se pretende enseñar  a los alumn@s a concentrarse con perseverancia en lo que están leyendo.  La técnica consiste en formular preguntas y resumir la comprensión.  Las últimas investigaciones afirman que los buenos lectores emplean espontáneamente las estrategias de predecir, interrogar, aclarar y resumir, a diferencia de los “malos lectores” que no llevan a cabo la autoobservación ni emplean la estrategia de hacerse preguntas que los conduzcan a comprender.  En un esquema de enseñanza recíproca, se suele pedir a los alumn@s que resuman las respuestas a preguntas tales como: ¿sobre qué trata principalmente este párrafo?, ¿Cuál sería un buen título para este pasaje?,… A continuación, se plantean preguntas más profundas: ¿quién es la persona más importante de este párrafo?, ¿qué detalles sustentan la idea principal?,…  Y, para finalizar, preguntas aclaratorias como: ¿alguien ha oído antes esta expresión?, ¿qué creéis que significa?,…
10. Teatro del lector.  Consiste en convertir en diálogo un fragmento literario, y leerlo en voz alta, de modo dramático.
11. Narrar de nuevo.  Se trata de repasar la literatura que han leído los alumn@s empleando el relato de la historia, el resumen, las líneas de tiempo, la escritura rápida, los dibujos rápidos, secuencia de imágenes rápida en pizarra digital, cintas grabadas, gráficos de tramas o cualquiera de los organizadores gráficos.
12. Enseñar a los alumn@s el vocabulario en su contexto, el punto de vista,  el estilo y empleo del lenguaje por el autor.  Y leer a la clase en voz alta, modelando la fluidez, la expresión y la metacognición.

No parece oportuno finalizar este apartado,  sin ofrecer también una serie de consejos adicionales que facilitarán su labor en el aula:

1. Cuando vayan a trabajar con  “libros gigantes” o pizarras digitales,  señalen con un puntero y enmarquen con las manos las palabras y frases clave.
2. Emplear gráficos de bolsillo y pequeños papeles adhesivos de colores con oraciones, para volver a narrar la historia y discutir el vocabulario es muy enriquecedor y motivador  para los alumn@s.
3. En los diagramas de pared, pueden cubrir con papel autoadhesivo las palabras clave y hagan que los alumn@s las conjeturen.

A fecha de hoy, las últimas tendencias en proyectos con actividades y libros,  son una fuente enriquecedora e inagotable de recursos que van a permitir afrontar los problemas en el área de lectura de una forma “diferente y eficaz”.   A través de acciones como:  dibujar, diseñar, hacer, escribir, imaginar, buscar, crear e interpretar; el alumn@, va a ser el auténtico protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje, mejorando notablemente la calidad del mismo, bajo la supervisión del docente y potenciando significativamente sus conocimientos a través de actividades cargadas de motivación. 

Dibujar:

• Una escena tomada de un libro.
• Un cartel que publicite el libro.
• Un mapa o diagrama del escenario de un relato.
• Un señalador con imágenes o símbolos en una cara, y una lista de acontecimientos importantes o resumen en la otra.
• Una página de historieta que destaque las acciones importantes.

 Escribir:

• Una carta a un amigo narrándole las partes más apasionantes del libro.
• Una carta del personaje principal, reflexionando sobre lo que habría ocurrido si él hubiera actuado de otra manera.
• Una carta del autor.
• Una miniserie con los personajes del libro.
• Un final distinto o una continuidad del relato.
• Un anuncio de televisión para el libro.
• Una campaña publicitaria para una película sobre el libro.
• Una entrada del diario personal del personaje protagonista que describa uno de los principales acontecimientos del relato.
• Algunos acertijos o adivinanzas sobre la historia.
• Una escena del relato en un momento diferente, del pasado o del futuro.
• Una moraleja de la narración, relacionada con la propia vida.
• Un breve informe de investigación sobre un tema relacionado con la historia.
• Un diario de viaje que describa los lugares que se han recorrido en la narración.
• Un acontecimiento del relato desde otro punto de vista diferente al autor.

 Diseñar:

• Una tarjeta postal del escenario para escribirle a un amig@ como si uno fuera el personaje principal del libro, hablándole del escenario y de los acontecimientos que se desarrollaron allí.
• Una camiseta para el personaje principal, que represente sus atributos de personalidad.
• Una camiseta con símbolos que representen acontecimientos del libro.
• Una pancarta grande para la clase que represente a los personajes principales.

 Crear:

• Una sobrecubierta para el libro.
• Palabras cruzadas, con personajes y vocablos del relato.
• Un juego de dados que siga el desarrollo de la trama.
• La animación de una escena con dibujos sucesivos en una tira de papel o en una pizarra digital.

 Hacer:

• Una maqueta del escenario.
• Un álbum sobre un personaje, con tarjetas postales, figuras, certificados de recompensa, libretas de calificaciones, etc.
• Un collage de palabras e imágenes sobre los principales hechos de la historia.
• Un cubo, en el cuál se dibujarán los acontecimientos clave del relato.
• Un móvil de la trama.
• Un juego de mesa basado en el libro.
• Fotos que podrían ilustrar el libro.
• Un libro sorpresa, un minilibro, un libro en acordeón, o un libro gigante.
• Un relato para un franelógrafo (Se trata de un tablero de franela o fieltro).
• Una cesta de recuerdos con objetos que representen los acontecimientos o temas del relato.
• Comidas mencionadas en el libro.

 Imaginar:

• Eres un periodista de televisión y tienes que grabar en audio o video una entrevista con el personaje del libro.
• Eres un fiscal y tienes que acusar a uno de los personajes del libro, preparar el caso, exponer tus argumentos y sustentarlos con hechos.
• Eres un director cinematográfico y tienes que elegir estrellas para protagonizar el libro, explicando las razones de cada elección.
• Te encuentras en una escena particular del libro y eres un reportero que está informando en directo para el informativo de televisión.

  Interpretar:

• Una canción original relacionada con el relato.
• Escenas mimadas del relato.
• Una conversación telefónica entre dos o más personajes.
• Un teatro del lector redactado a partir del libro.

Como reflexión final, parece oportuno matizar la importancia que tiene el poder abordar estas dificultades en el aprendizaje de la lectura, a través de estrategias, criterios, instrumentos, orientaciones y ejemplos que permitan que todos los alumn@s puedan aprender y participar en el aula  junto a sus compañeros dentro del prisma esencial de la “Escuela Inclusiva”, teniendo en cuenta sus diferencias y sin etiquetar ni clasificar a nadie según su capacidad y rendimiento. 

Sin olvidar “nunca jamás”, que los docentes tienen que conceder más tiempo a los alumn@s para que traten de comprender de forma eficaz, explicándoles con cuidado, respondiendo a sus preguntas y tomándose más tiempo para enseñar cada punto antes de seguir adelante, teniendo en cuenta,  que a la inmensa mayoría de los alumn@s les gustan “…los docentes que hacen real lo que están estudiando…”.

Cuando el niñ@ no sigue estos procesos, se observa que pierde el rumbo, que sigue criterios erráticos e incrementa significativamente la posibilidad de cometer errores u olvidos.  Se pone en evidencia, que son alumn@s que necesitan en todo momento asistencia directa, estructuración y entrenamiento en los siguientes aspectos:

• La organización de su material y de su lugar de trabajo.
• El registro de las tareas asignadas.
• Planificar sus actividades por orden de importancia.
• La planificación de las tareas asignadas a corto plazo.
• La división de las tareas asignadas a largo plazo.
• La confección de listas y conocimiento las normas del trabajo aceptable.
• Leer y utilizar el calendario y el reloj.
• Seguir una agenda.
• Saber que deben llevarse a casa para trabajar y dejarlo allí.
• Saber que deben llevarse a casa y traerlo de vuelta a la escuela.
• Saber cuándo y dónde deben cambiar de tarea.
• Saber qué hacer específicamente durante el trabajo estático.
• Saber que tienen que hacer cuando han completado el trabajo estático.
• Saber que materiales se necesitan.

 Las habilidades esenciales que hay que enseñar a los alumn@s con TDAH deben tener como base fundamental diversas estrategias de aprendizaje como la lectura activa, la toma de notas, la gratificación del material escrito, la lectura de pruebas de imprenta, el estudio para los exámenes y el empleo de libros de referencia, a través de un entrenamiento sistemático y la oportunidad de internalizar verdaderamente las diferentes destrezas para la organización y el estudio. 

A los alumn@s con TDAH suele resultarles difícil registrar las tareas para realizar en casa con cualquier sistema (sea una agenda, un calendario mensual, una hoja semanal o una hoja diaria).  Por ello, el docente debe intentar poner en práctica las siguientes medidas para que las tareas asignadas sean registradas correctamente:

1. Designarle al niñ@ un compañero como “socio de estudio”, el cuál le ayudará a que en la agenda, calendario u hoja de tareas queden registrados todos los deberes.  Normalmente tienen que ocupar un lugar físico cercano o anexo al alumn@ con TDAH. 
2. Describir todas las tareas a realizar en la pizarra y no limitarse exclusivamente a enunciarlas verbalmente.
3. En el momento en que se transmiten los deberes de cada materia para casa el niñ@ debe abrir su agenda y registrar las diferentes tareas.  Si tienen la suerte de contar con una pizarra digital o retroproyector, lo ideal sería dibujar o colgar una transparencia de la agenda o calendario y guiar a los niñ@s en el registro de sus deberes.
4. Normalmente los alumn@s que presentan problemas especiales con estas habilidades suelen mejorar con una lista diaria.  Es esencial e interesante trabajar con ellos después de registrar las tareas en la agenda incluyendo las pruebas pendientes, los informes sobre libros y los proyectos en curso, ayudándoles a confeccionar una lista de “cosas por hacer”.  Estas listas, son muy valiosas y eficaces  porque los niñ@s deben ir tachando las tareas a medida que las van realizando, facilitando considerablemente su trabajo.
5. En la medida de lo posible, deben dedicar al menos un par de minutos al final de la jornada escolar para revisar las tareas para el hogar, realizando un control rápido para comprobar que el niñ@ se está llevando los materiales necesarios, los libros, etc.
6. Deben intentar comunicarse de forma efectiva con los padres cuando surjan  problemas en las tareas para el hogar, ya que estos,  deben conocer el sistema aplicado por el docente y lo que se está intentando trabajar para proporcionar una ayuda adicional.  Tienen que desarrollar su rol ayudando con los deberes, la organización y las habilidades de estudio.
7. Deben exponer claramente cuáles son los materiales que esperan que los niñ@s lleven a clase (goma de borrar, lápices afilados, hojas para carpeta, cuadernos, etc.).  Cuando se de la situación de que el niñ@ no ha llevado el material necesario, es importante tener en cuenta que se le proporcionarán sustitutos de calidad inferior (hojas de formularios o papel para reciclar, lápices cortos y/o mordidos, etc.),  como estrategia para que el maestro pueda demostrar su seriedad sobre lo que solicita.  No deben reforzar ni justificar jamás,  la irresponsabilidad y la desorganización del niñ@, permitiéndole que pida prestados materiales “buenos”, a ustedes mismo o a los compañeros, sobre todo se lo realiza periódicamente.
8. Es favorecedor el hecho de realizar controles programados y no programados, de las carpetas, cuadernos, escritorios, etc., y recompensar a los alumn@s cuando encuentren una buena organización,  a través de certificados especiales o tarjetas de “no hay deberes para esta noche”, con algunos privilegios. 
9. Todos los días, deben recoger las tareas realizadas en el hogar, ofreciendo a los alumn@s un lugar señalado a tal efecto donde depositarlos diariamente o bien el maestro se los recogerá directamente a cada alumn@.
10. Prever un tiempo de “limpieza” es fundamental para los alumn@s puedan ordenar sus escritorios y carpetas, ya que la mayoría de los niñ@s con problemas de organización precisan que un adulto les ayude periódicamente a supervisar y ordenar “sus papeles” además de desecharlos o reciclarlos cuando son inútiles.  En este apartado también el niñ@ con TDAH puede contar con un ayudante o compañero muy organizado.
11. Deben prestar especial atención al “perfil de las tareas escolares para el hogar” de tal forma que repasen o pongan en práctica la información ya proporcionada al alumn@, y no conocimientos nuevos que él tenga que adquirir por su cuenta con la más que probable y necesaria ayuda de uno de sus padres.
12. Si el alumn@ o uno de sus padres le transmiten que todas las noches deben dedicar un tiempo extra a las tareas asignadas, deben intentar modificar las mismas, reduciendo significativamente la carga de trabajo.

Si queremos actuar de una forma eficaz, debemos atender a las premisas anteriores como punto de partida fundamental para poder ayudar a los alumnos en la organización de los trabajos escritos, teniendo presente en todo momento las siguientes recomendaciones:

1. Es esencial inculcar normas sistemáticas de trabajo (escribir a doble espacio, incluir un encabezamiento con el tema, el nombre, la fecha y el número de página.  Sirva de ejemplo, objetivo y eficaz, “El programa Habilidades para el Éxito Escolar” al ser una herramienta excelente para la enseñanza de estas normas y para subrayar la importancia del trabajo minucioso y de calidad.  
2. Deben enseñar al alumn@ a dejar y respetar los espacios adecuados entre palabra y palabra para evitar el apelotonamiento, tomando como medida de espacio “el ancho de su dedo índice”.
3. Con líneas finas deben trazar los márgenes izquierdo y derecho en la hoja de papel o cuaderno, y enseñar a los niñ@s a no excederlos.
4. Muchos alumn@s intentan escribir sin sostener el papel con la mano sobre el escritorio.  A menudo tienen la tendencia de apoyar la cabeza sobre la mano libre, por lo que deben enseñar y exigir que la mano sostenga el papel.  Si tras varios intentos les resulta difícil acostumbrarlo, pueden intentar probar fijándole el brazo con papel adhesivo. 
5. Los alumn@s con TDAH suelen cometer muchos errores por falta de “cuidado”, y a menudo precisan borrar y la hoja de papel se termina ensuciando y rompiendo en la mayoría de los casos.  Por lo que es recomendable que utilicen un papel más grueso y pesado que resista mejor a este manejo.  Por otro lado, es más fácil y tolerante aceptar tachaduras detalladas, de una sola línea sobre la palabra mal escrita y la corrección intercalada arriba.  Aunque el docente no permita este procedimiento al resto de la clase,  es muy válido para los alumn@s que tienen problemas con la escritura.
6. A los alumnos más pequeños, deben enseñarles las proporciones de las letras.  Es importante en un principio,  designar a través del esquema de un monigote, el límite superior por ejemplo como la “línea de la cabeza”, la línea media como “línea del cinturón” y la base como “línea del pie”.   No olviden recordar a los niñ@s el tamaño relativo de las letras “las jorobas de la letra m deben llegar hasta la línea del cinturón, y no más alto”.
7. En relación a los ejercicios de matemáticas, deben tener presente que para estos niñ@s suelen ser difíciles de organizar en el papel, por lo que deben advertirles de que dejen mucho espacio entre ejercicio y ejercicio, y que no olviden rodear con un círculo el número de cada problema.  Suele resultar útil para esta materia, utilizar papel con rayado vertical, ya que ayuda a los niñ@s a mantener alineadas las columnas de los números.

Otro aspecto esencial a tener en cuenta en  la enseñanza de las habilidades de organización y estudio, es cómo evitar las confusiones visuales que pueden presentar los niñ@s con TDAH, sobre todo,  por el hecho de que les cuesta concentrarse cuando existen desórdenes visuales que los distraen.  Este aspecto también es válido para niñ@s que tienen problemas para el procesamiento óptico.  Por lo que parece oportuno, exponer a continuación algunas ayudas o medidas que sirvan para mejorar la calidad de la atención:

1. Entregar material impreso en copias meticulosas y legibles, a doble o triple espacio no apelotonados.
2. Borrar todo lo que está en la pizarra y no es útil.  Emplear colores para orientar la atención, siendo preferibles las pizarras blancas si no pueden contar con pizarras digitales.
3. Evitar el apiñamiento de objetos en los pupitres, ayudando a los alumn@s a mantenerlos lo más despejados que sea posible.
4. Es ventajoso codificar con colores los archivos para los alumn@s.
5. Las pegatinas circulares autoadhesivas de color en las tapas y lomos de los libros les ayudan a estos alumn@s a localizarlos y ubicarlos más rápidamente. Por ejemplo, emplear un círculo blanco para el “rincón del escritor” y un punto azul para el “rincón del lector”
6. Supervisar que el niñ@ tenga un lugar adecuado para guardar sus materiales, es decir: lo indispensable para poder realizar su trabajo, ya que cuantas menos cosas guarde, por menos cosas tendrá que preocuparse.
7. Los alumn@s deben llevar siempre una mochila para sus libros.  Aunque si los niñ@s son demasiado pequeños y no utilizan aún cuaderno o carpeta, se puede emplear por ejemplo, un sobre grande de plástico con el nombre del niñ@ impreso, para lo que deba llevar al hogar.
8. Otra herramienta indispensable para el maestro en el aula, podría ser llevar a cabo una organización con bandejas rotuladas con diferentes apartados: “trabajos a corregir”, “trabajos que necesitan ayuda”, “trabajos corregidos para devolver”, etc., de tal forma que los alumn@s sabrán en todo momento donde deben depositar sus tareas para que el maestro las controle. 
9. Dividir y secuenciar los proyectos más prolongados e importantes.  Estableciendo un marco y una secuencia temporal para cada tema.  Deben transmitir de forma clara y concisa cuáles son sus expectativas específicas para cada apartado y comunicar con claridad la fecha en que debe estar finalizada cada tarea.  Cada tema, debe ser recogido, corregido y comentado por el maestro.  Sin olvidar que a los alumn@s con TDAH les cuesta significativamente trabajar en proyectos de este tipo.  Por lo que parece imprescindible, sondear sus intereses, proporcionarles ayuda adicional y comunicarse de forma eficaz con los padres, para que también ellos colaboren.

Otra estrategia a tener en cuenta y que no deben pasar por alto a la hora de enseñar habilidades de organización y estudio, es conocer técnicas para el manejo y la organización del tiempo.  A través de las cuales, podrán ayudar al alumn@ en el manejo y la organización de su propio tiempo. 

Por lo que a continuación, se ofrecen algunas estrategias que suelen ser significativamente eficaces si se utilizan adecuadamente en el aula:

1. Poner un reloj de cartón frente a su pupitre con las manecillas en la hora en que debe salir del aula, escribir esa hora en palabras y números como recordatorio adicional. 
2. Ayudarle a confeccionar un horario y pegarlo en el escritorio.
3. El empleo de un reloj digital que emita una señal cada diez o quince minutos, siempre que este sistema no moleste o distraiga demasiado, permite al alumn@ con TDAH, visualizar el reloj durante su trabajo personal estático.  Sin olvidar jamás, que en el caso que complete su tarea en el marco temporal fijado,  el maestro lo reforzará positivamente a través de una recompensa tangible (ej. privilegios de clase, ser el primero en la fila, distribuir los materiales, cinco minutos de tiempo libre) o intangibles (alabanza, estrechar su mano, sonreír, etc.).

 Para finalizar este artículo, es imprescindible comentar dos aspectos fundamentales a tener en cuenta a la hora de trabajar las habilidades de organización y estudio en niñ@s con TDAH,  si su objetivo,  es responder de forma eficaz e integral a las necesidades que pueden presentar en la mayoría de los casos.

En primer lugar,  es esencial ayudar a los alumn@s a organizar sus ideas a través de técnicas específicas para la organización del conocimiento, como por ejemplo; la prescritura, la “cartografía de relato”, la lectura para determinar “el razonamiento del texto”, los pasos organizativos para resolver los problemas de matemáticas y otras habilidades, etc.   Ya que todas ellas,  son difíciles de conseguir para algunos niñ@s, particularmente los que presentan dificultades de aprendizaje y déficit de atención, por lo que los docentes, deben pormenorizar estas habilidades y enseñarlas a través de un aprendizaje significativo y cooperativo a sus alumn@s.

En segundo lugar, es necesaria la participación  de los padres, ya que en todo momento, deben compartir la responsabilidad de enseñar a los niñ@s habilidades para la organización y el estudio.  Los docentes, necesitan trabajar en colaboración con los padres con la única finalidad de ayudar al niñ@ en las tareas para el hogar, sin olvidar que corresponde a los padres:

1. Proporcionar un lugar tranquilo de trabajo, lejos de la televisión o del ordenador.
2. Proporcionar materiales e iluminación adecuados.
3. Prever un lugar y un sistema para controlar con el niñ@ el calendario de tareas asignadas o la agenda diaria para el hogar, así como para recibir las notas, las autorizaciones especiales y otras circulares o comunicaciones de la escuela.
4. Ayudar a establecer un orden y secuenciación de las actividades y la lista de lo que debe hacer por la noche.
5. Establecer una rutina lo más sistemática posible (ej. Hacer las tareas para el hogar, ducharse, cenar y acostarse).
6. Supervisar y asegurarse de que el niñ@ haya guardado los libros, cuadernos, carpetas, etc., en su mochila para el día siguiente.
7. Ayudar al niñ@ a configurar listas, horarios o notas recordatorios, siendo una herramienta muy recomendada y eficaz  “El programa del mayordomo” que puede descargarse de internet.
8. Reforzar positivamente las habilidades para la organización en el hogar.   
9. Supervisar si el niñ@ trae habitualmente un trabajo mínimo para el hogar y dice que no le han dado deberes o que los hizo en clase, los padres deben pedir aclaraciones al maestro, ya que en la mayoría de las ocasiones  esa falta de tareas asignadas no es frecuente y puede ser que al niñ@ le falte percepción, que no se dé cuenta, o prefiera pensar que está al día con las tareas escolares para el hogar.
10. Los padres deben comunicarse también con el docente cuando el niñ@ lleva a casa demasiado trabajo, ya que en ambos casos se necesita comunicación y flexibilidad entre la familia y la escuela.

Desde luego, todos saben y son conscientes que hay muchos hogares caóticos en los que no se podrá en la mayoría de las ocasiones,  ayudar a los niñ@s a desarrollar estas habilidades, pero como maestros, tienen que hacer todo lo posible para proporcionar la estructura y modelar tales aptitudes para sus alumn@s.

Lo más importante, es que los niñ@s puedan contar con los docentes, estos niñ@s que normalmente presentan problemas precoces y en muchas ocasiones no son identificados, pueden ser ayudados y les necesitan infinitamente, porque  muchas veces,   si preguntamos a los propios alumnos ¿qué te gustaría que hubiera sucedido cuando eras más pequeño? Contestarían:

“…Si pudiera volver atrás, me gustaría aprender de nuevo a aprender…”

“…Tendría que haber encontrado maestros que realmente se preocuparan y tratarán de descubrir cuál era mi problema…”

• El 10 %  de lo que leen.
• El 26 % de lo que escuchan.
• El 30 % de lo que ven.
• El 50 % de lo que ven y escuchan.
• El 70 % de lo que dicen.
• El 90 % de lo que dicen y hacen.

Por ello, la consecuencia obvia es que se debe presentar la información a través de las lecciones combinando distintos métodos, ya que los alumn@s necesitan experiencias prácticas en las que ellos mismos hagan algo y se sientan protagonistas de su propio aprendizaje, sin olvidar que también precisan contar con la oportunidad de verbalizar a menudo durante la jornada escolar, lo que han comprendido con la finalidad de poder solidificar los aprendizajes.

Las situaciones de aprendizaje cooperativo son muy eficaces para lograr que los alumn@s verbalicen y compartan sus comprensiones en el aula.  Logrando mayor éxito todos los alumn@s que tengan la oportunidad de trabajar juntos y discutir con sus compañeros al participar activa y físicamente en la lección. 

Los alumn@s con TDAH, con dificultades de aprendizaje o ambos trastornos, suelen presentar habitualmente dificultades específicas en el área de cálculo:

• Errores de cálculo: imprecisión  y  “descuidos”, que no implican un desconocimiento del procedimiento, ya que normalmente se deben a distracciones o fallos en el proceso de secuenciamiento.
• No suelen alinear correctamente los números en la hoja.
• Les cuesta organizarse y copiar adecuadamente los problemas del libro o de la pizarra al papel.
• Les cuesta memorizar y recordar las tablas.
• No prestan atención a los signos.
• Desarrollo de estrategias inapropiadas en la resolución de problemas

Pero mucho más grave y preocupante es la debilidad que muestran en la comprensión de los conceptos matemáticos y su dificultad para resolver problemas y aplicar lo que saben, al presentar carencias significativas en las áreas de las matemáticas que requieren aptitudes cognitivas y comprensión de alto nivel para resolver problemas que van más allá de las situaciones rutinarias abordables paso a paso. 

 Además, a muchos alumn@s con TDAH, las matemáticas les provocan disgustos, miedos, somatizaciones e incluso una baja autoestima porque no logran comprender este lenguaje y sus conceptos. 

Por lo que la objetivo principal de este artículo será exponer lo que se precisa hacer en el aula para motivar e inculcar “amor” y “aprecio” a las matemáticas, con única la finalidad de  ayudar a los alumn@s con TDAH a advertir la importancia que tiene esta materia para sus vidas.

Muchas de las técnicas que se presentarán a continuación se basan en las estudios descritos en “Mathematics: A Way of Thinking y Math Their Way” (Cursos del Center of Innovation in Education),  donde se deben aprender a resolver problemas asumiendo ciertos riesgos y empleando los últimos recursos tecnológicos.

Tradicionalmente el currículum oficial pone su énfasis principal en la aritmética, los ejercicios prácticos con lápiz y papel, la copia y la resolución de problemas tomados de los libros de texto.  Pero desde un punto de vista más práctico, la aritmética debe ser una sola parte de un curriculum equilibrado de las matemáticas, ya que el marco matemático debe incluir y poner énfasis en otras disciplinas: la geometría, la lógica, las medidas, los números, los patrones, las funciones, el cálculo de probabilidades y la estadística.

En muchas ocasiones, un gran número de docentes se sienten presionados al tener que abarcar todos los capítulos de un manual, y apenas tener tiempo para tratar aspectos como  los citados anteriormente, al encontrarse habitualmente al final  de los libros.  Además, muchos docentes, están mucho más familiarizados y se sienten más cómodos al dominar los conceptos aritméticos que tienen que transmitir en vez de innovar y variar los contenidos.

Los alumn@s con TDAH  suelen presentar aptitudes especiales de aprendizaje, y en ocasiones están muy dotados para la percepción espacial, el pensamiento y el razonamiento lógico y la visualización.  Ellos pueden despuntar con un currículum de matemáticas equilibrado,  que subraye los patrones, la geometría, la medición, las probabilidades y la lógica.

Estos alumn@s suelen aprender mejor cuando les permiten usar las manos y reciben estímulos visuales, se benefician significativamente con el empleo de bloques, tubos, baldosas, etc., representaciones gráficas, búsqueda de patrones y otras estrategias que no están habitualmente en los manuales ni emplean hojas impresas con ejercicios.

Por lo tanto es preciso cuestionar la tendencia a enfatizar un curriculum basado exclusivamente  en  la aritmética,  y en particular,  la práctica de dar ejercicio tras ejercicio, página tras página de cálculo soporífero, aislado totalmente de las situaciones de resolución de problemas.  A menudo,  los alumn@s resuelven páginas de ejercicios y ejercicios sin ser capaces de comprender tan siquiera los algoritmos ni saber cuándo y cómo hay que utilizarlos.

Es evidente que la mayoría de los adultos utilizan sus calculadoras o el cálculo mental en sus vidas profesionales con una frecuencia mucho mayor que el lápiz y el papel, por lo que se considera indispensable que los alumn@s conozcan y puedan tener a su alcance todas las herramientas y estrategias necesarias para la resolución de problemas, de tal forma que los docentes deben crear las situaciones pertinentes para enseñárselas y permitir que las empleen.

Los beneficios y la importancia de ofrecer a los alumn@s con TDAH un enfoque práctico, cooperativo y de resolución de problemas son esenciales si buscamos el desarrollo integral del alumn@ y responder eficazmente a las necesidades que pueda presentar en los aprendizajes instrumentales básicos.

Por ello, se hace  imprescindible “presentar el material en el contexto que le da sentido.  No cabe enfatizar sobre los procedimientos sin relacionarlos con las situaciones en las que son necesarios.  Debiéndose esperar que los niñ@s comprendan “lo que se les pide que hagan y por qué”.

Como se ha mencionado anteriormente, Mathematics Their Way y Mathematics: A Way of Thinking,  son a fecha de hoy, dos programas excelentes, estimulantes y bastante divertidos para el nivel elemental, ya que enseñan conceptos matemáticos a través del descubrimiento práctico, utilizando una diversidad de materiales concretos y accesibles.  El objetivo de estos programas, se fundamenta en ser capaces de guiar a los alumn@s para que realicen sus propios descubrimientos pasando del nivel concreto al simbólico, organizandolos en grupos cooperativos, donde puedan explorar, resolver problemas y descubrir.

Entre los conceptos más significativos se encuentran los de número y de aritmética junto a los de representación gráfica, los patrones, la clasificación, la probabilidad, el pensamiento lógico, etc. 

En el libro Math Solutions I. de Marilyn  Burns, se presenta también un valioso enfoque innovador de la enseñanza de las matemáticas.  Su foco se centraliza principalmente en la resolución de problemas en situaciones significativas.  El programa abarca todas las ramas de las matemáticas con múltiples actividades para realizar en grupos de aprendizaje cooperativo.  Los objetivos didácticos que utiliza este programa subrayan la necesidad de que los alumn@s sean capaces de exponer el razonamiento y las estrategias que utilizaron para resolver los problemas.

El docente deberá realizar preguntas ejemplificadas como las siguientes: “¿Puedes decirme qué significa esto?, ¿Puedes deducir la respuesta antes de hacer esto? ¿Puedes dibujar lo que está sucediendo en el problema?, etc.”  También se pedirá a los alumn@s que escriban a menudo, que desplieguen sobre el papel su pensamiento o razonamiento, y que expliquen e ilustren sus descubrimientos.

Si el docente quiere trabajar el enfoque de resolución de problemas, debe valorar en todo momento,  el proceso de trabajo persistente y no sólo el llegar a las respuestas correctas.  Estructurando la clase de modo tal que los alumn@s tengan el tiempo necesario para “abordar” los problemas, buscar estrategias propias y evaluar sus propios resultados.  A continuación los alumn@s tendrán que describir sus métodos y soluciones, no sólo para el docente, sino también para el resto de los compañeros.  Este apartado requiere tiempo para la discusión, en la cual los alumn@s son alentados a escuchar, a hacer preguntas y aprender unos de otros.

Al valorar y compartir los razonamientos individuales y las diferentes estrategias empleadas por cada uno para la resolución de problemas, los alumn@s comprenden que por lo general,  existen varias soluciones y no un único método “correcto”. 

Algunas de las estrategias típicas y más utilizadas para la resolución de problemas son las siguientes:

• Buscar un patrón
• Construir una tabla
• Confeccionar una lista organizada
• La representación teatral
• El dibujo
• El empleo de objetos
• Conjeturar y controlar
• Trabajar hacia atrás
• Formular una ecuación
• Resolver un problema más sencillo o análogo
• Confeccionar un modelo
• Eliminar posibilidades

Existen también otros enfoques similares en los que el papel del docente es muy distinto del que se asume en una típica clase de matemáticas.  El maestro, no presenta fórmulas ni algoritmos, ni explica cómo hay que resolver el problema sino que lo modela y lo presenta de forma atractiva, conduciendo a los alumn@s para que realicen sus propios descubrimientos., organizando y llevando la clase bajo el prisma de un aprendizaje cooperativo.  A su vez es capaz de reconocer y aceptar la validez de emplear diversos enfoques y métodos,  estimulando a los alumn@s para que también lo hagan

En relación a los beneficios que pueden tener estos métodos de cara a aplicarlos con alumn@s con TDAH, es preciso comentar que resultan sumamente valiosos en cuanto al aprendizaje y la atención.  Por lo que entre las ventajas de un programa como este se cuentan las siguientes:

• La motivación es alta.
• Los alumnos advierten la importancia de los conceptos y en un principio los captan mucho mejor.
• El trabajo interactivo, cooperativo y en grupo asegura significativamente la participación y la atención del alumno.
• Promueven la autoestima.
• Se recurre a todos los puntos fuertes del alumn@ y se sondean todos los estilos de aprendizaje.
• Los alumn@s que presentan dificultades en aritmética pueden perfectamente despuntar en otras áreas de las matemáticas, y es posible que de este modo, estén salvando a algún futuro matemático, científico o descubridor.

Dentro de las recomendaciones que pueden ofrecerse a los docentes para la enseñanza de las matemáticas parece oportuno exponer y conocer las siguientes como más reveladoras:

• Para enseñar matemáticas, no es imprescindible basarse considerablemente en libros de texto y en hojas de ejercicios impresos, sino familiarizarse con otras estrategias y herramientas que se ofrecen en diferentes cursos de formación que les permiten capacitarse para enseñar matemáticas.
• Utilicen programas informáticos para la ejercitación y la práctica como un recurso imprescindible que deben explotar. Este modelo de enseñanza-aprendizaje hace más divertido y motivador el aprendizaje de las matemáticas, al retener la atención del alumn@ con TDAH porque los estímulos cambian rápidamente.
• Respecto a la evaluación y cuaderno de matemáticas, sería interesante que los alumnos llevarán a cabo un diario de pensamientos con sus razonamientos, sus interrogantes y su comprensión de los conceptos matemáticos.  Motivándoles a poner “el cerebro en el papel”.  A su vez,  también es importante poder  comparar la comprensión que un alumn@ puede tener antes y después de que el docente imparta la unidad correspondiente, según se desprende de las entradas en el diario, en relación a las propias palabras e ilustraciones del alumn@.
• Fomentar la enseñanza en equipo es un recurso ideal para mejorar la calidad de la enseñanza, ya que si un docente puede encontrar en la escuela a un “colega” dispuesto a formar un equipo, la ventaja principal es que cada uno puede enseñar los conceptos que mejor domina y más le interesan dedicando mayor energía y entusiasmo a la enseñanza de aquello con lo que disfruta y se siente más cualificado. 

Si al docente le disgustan las matemáticas, o se siente amenazado por ellas… si es posible es preferible que no enseñe la materia.  Por lo que parece imprescindible recomendarle, que aproveche los diferentes talleres y cursos de formación continua,  que pueden ayudarlo a adquirir nuevos conocimientos y estrategias para sentirse más cómodo y vehemente con la enseñanza de las matemáticas.

• Deben intentar periódicamente desarrollar la representación gráfica en todos los grados: gráficos de barras, gráficos circulares, gráficos lineales y diagramas de Venn, al ser un modo de presentación y organización de los datos que permite percibir fácilmente las relaciones.  De tal forma que los alumn@s sean capaces de construir su propio gráfico antes de interpretarlo y utilizarlo para la resolución de problemas.
• Para finalizar, suele ser atrayente también, poder incluir actividades variadas y atractivas de cálculo en el curriculum.

Para concluir y teniendo en cuenta todo lo anterior,  me gustaría invitarles a reflexionar y responder a la siguiente cuestión:

¿Cómo podemos ayudar a mejorar el desempeño del niñ@ con TDAH en matemáticas? 

Las intervenciones y estrategias para los problemas de cálculo, deben tener en cuenta las siguientes premisas:

• En las pruebas escritas de matemáticas, deben conceder siempre un tiempo adicional, para que los alumn@s con TDAH no se sientan apresurados y comentan errores de cuidado por falta de atención.
• Permitan y potencien el uso de calculadoras atendiendo a “Marilyn  Burns” que afirma que son el “derecho de nacimiento de todo alumn@”.

A una gran mayoría de estos niñ@s con TDAH o/y dificultades de aprendizaje, les cuesta muchísimo copiar en una hoja de papel los problemas del libro de texto y alinear los números en columnas para poder operar con ellos correctamente.  Por lo que a continuación se ofrecen  algunas soluciones imprescindibles para poder trabajar de forma eficaz con estos niñ@s

• Intenten obtener un nivel de motivación alto.  Asegúrense de que el niñ@ comprenda la relevancia de los conceptos que se debaten.  Deben crear situaciones de aliento y desafío, reforzando rápidamente el comportamiento apropiado.
• Disminuyan las posibles fuentes de stress tanto durante el proceso de exposición-instrucción, de elaboración como de evaluación de contenidos.
• Recuerden que en la mayoría de las ocasiones necesitan tiempo extra. 
• Deben permitir y asegurarse que el  niñ@ pueda elegir y utilizar papeles con rayas especiales, ya sean cuadriculadas o rayados, con líneas adicionales de soporte para evitar en la medida de lo posible los problemas de alineamiento. 
• Utilicen cartulinas con espacios recortados para que el niñ@ tenga sólo a la vista el cálculo en ejecución.
• Han de reducir el número de ejercicios en la hoja de su evaluación escrita, ya que no es necesario que resuelva todos los problemas para evaluar su comprensión o hacerlo práctico.  Permitan que los alumn@s hagan sólo los ejercicios que tienen por ejemplo un número par, impar, o múltiplo de un dígito.  Diez problemas escritos meticulosamente, bien espaciados y bien presentados, son preferibles a veinte problemas en una misma página abordados con descuido.
• Permitan al niñ@ realizar los cálculos con soporte escrito o concreto (por ejemplo el uso de los dedos para contar u objetos didácticos) sin penalizarlos por ello, y eviten la ansiedad que genera a estos alumnos con TDAH aprenderse  de memoria las tablas de multiplicar al resultarles muy complicado memorizarlas, sin olvidar que  esto no se debe a pereza o falta de práctica. 
• Reduzcan el trabajo de copiado facilitando el fotocopiado de las páginas necesarias para que el niñ@ pueda desarrollar sus actividades.  Otra posibilidad es que alguien copie los problemas para el niñ@ (un ayudante, el tutor, un padre, un voluntario, etc.).
• Si el niñ@ presenta un fuerte predominio de problemas atencionales al copiar de la pizarra u otro lugar puede tener errores, resulta incompleto su copiado o demora más tiempo del necesario: Instruyan al niñ@ para que no se apresure, serenándolo, reasegurándolo y dándole tiempo para que complete sus notas revisando las de un compañero.  Permítanle a su vez, escribir en un  cuaderno de notas o borrador a fin de que no se preocupe por sus falta de perseverancia e incoherencia. No agreguen estrés con reprimendas innecesarias, supervisando y alentando al niñ@ a que copie nuevamente o que rehaga las tareas necesarias, etc.
• Destaquen con colores los signos matemáticos para los alumn@s que tienden a no prestarles atención y no advertir cuando cambian. 
• Marquen con un punto de color el lugar donde el niñ@ debe iniciar el cálculo, para recordárselo.
• Enumeren claramente los pasos a seguir.
• Ilustren las operaciones en tablas y matrices numéricas.
• Empleen recursos de mnemotecnia que ayuden a recordar los pasos de las operaciones.  Por ejemplo, si el alumn@ memoriza la frase: “Dame Más Rosas Blancas”, las iníciales de estas palabra pueden recordarle las operaciones sucesivas que debe llevar a cabo para realizar una división: dividir, multiplicar, restar mentalmente, bajar el dígito siguiente.
• Empleen pizarras digitales cotidianamente si es posible.  Esta es la herramienta ideal para la enseñanza, ya que se pueden ejemplificar fácilmente todos los problemas de cálculo con diferentes marcadores y colores.  Siendo una herramienta esencial y de gran ayuda para lograr que los alumn@s visualicen y capten los conceptos matemáticos abstractos.

• La matemática de toque es una excelente técnica complementaria para ayudar a estos niñ@s con TDAH en la escuela primaria, especialmente en los primeros, que tienen  dificultades significativas  con el cálculo.  Mediante el empleo de los puntos de toque ubicados estratégicamente sobre los números, de cero a nueve, los alumn@s aprenden a tocar y contar. Este es un método de enseñanza simple, concreto y práctico para calcular con rapidez y exactitud y una técnica que se emplea para la suma, la resta, la multiplicación y la división. 
• Utilicen técnicas de enseñanza interactiva aplicadas a las nuevas tecnologías.
• Utilicen técnicas de aprendizaje cooperativo que les permitirán que el niñ@ aprenda de sus compañeros, especialmente en lo referente al aprendizaje de estrategias metacognitivas.  Incluso se pueden utilizar también técnicas de aprendizaje cooperativo competitivo sin olvidar compensar adecuadamente los equipos.
• No olviden enseñar estrategias para la resolución de problemas, extracción de datos básicos del enunciado, planteamiento del proceso de resolución en pasos bien delimitados y técnicas para la revisión de los procedimientos.

Según el Grupo Europeo Interdisciplinar para la calidad del TDAH (EINAQ), el objetivo del tratamiento debe ser:

• Controlar los síntomas del TDAH
• Minimizar los síntomas comórbidos
• Reducir el riesgo de complicaciones
• Educar al niñ@ y a su entorno sobre el trastorno
• Adaptar el entorno a las necesidades del niñ@
• Mejora las habilidades de abordaje de los niñ@s, padres y educadores
• Cambiar las percepciones desadaptativas

El tratamiento debe ser multimodal y llevarse a cabo en los diferentes ámbitos: sanitario a través del servicio de salud mental coordinado por el médico especialista en psiquiatría infanto-juvenil, con la adecuada formación actualizada aplicando intervenciones basadas en guías clínicas y protocolos, con participación de diferentes profesionales (neuropediatras, psicólogos, psicopedagogos, etc.) en estrecha relación con la familia y el colegio.

Un tratamiento global siempre debe contemplar la “psicoeducación” especialmente con los padres, la familia, los profesores y el ámbito escolar, la información sobre la naturaleza del trastorno, su clínica y evolución, las alternativas terapéuticas y el manejo concreto de situaciones, debe constituir el primer paso por parte del especialista.  El tratamiento deberá responder a las preguntas que se planteen e informar de forma sencilla y suficiente, desdramatizando y enfatizando en los riesgos del no tratamiento, siendo necesario también romper los mitos en torno a la prescripción de psicofármacos a los niñ@s, explicando bien la razón de la medida y recurriendo a ejemplos si fuese preciso como el de la “necesidad de insulina para un niñ@ diabético”.

Teniendo en cuenta que en la gran mayoría de los casos, será necesario el tratamiento farmacológico precedido de una adecuada psicoeducación, en función de la comorbilidad, la opción terapéutica complementaria oscilará entre el manejo cognitivo-conductual y terapias conductuales, siendo el papel de los profesores y padres esencial para el asesoramiento a los diferentes profesionales.

Todos los subtipos de TDAH responden bien al tratamiento farmacológico según los diferentes estudios de MTA (Multimodal Treatment study of children with ADHD del Instituto Nacional de Salud Mental de EE.UU) concluyendo que el tratamiento farmacológico con metilfenidato bien dosificado y controlado junto con terapia de modificación de conducta, constituía la medida terapéutica con un mayor porcentaje de respuesta positiva.

En base a estas y otras investigaciones, se fraguaron las bases que rigen hoy en día,  lo que debe ser el tratamiento del niñ@ con TDAH, con el uso combinado de manera adecuada y optimizando los recursos del tratamiento psicofarmacológico, psicoterapéutico y psicoeducativo.

Hay varios tipos de medicación que ayudan a los niños con TDAH y que son seguros y eficaces.  Se trata principalmente de los estimulantes como el metilfenidato que actúa sobre el neurotransmisor dopamina, y los no estimulantes como la atomoxetina y también el grupo de los antidepresivos tricíclicos que tienen un efecto principalmente sobre la noradrenalina.

El metilfenidato aumenta la dopamina en el cerebro, y la atomoxetina aumenta la noradrenalina.  Estos neurotransmisores aumentan en aquellas zonas del cerebro que funcionan por debajo de lo normal en niñ@s con TDAH ya que las áreas frontales (prefrontales) cuya función es inhibir las respuestas, facilitar la concentración y filtrar el ruido de fondo.  Es la zona que “nos hace pensar en lo que vamos a decir antes de hacerlo para decidir si lo decimos o no”.

El uso de medicación debe ser una parte esencial del plan de tratamiento inicial en la mayoría de los niñ@s en edad escolar y adolescentes con TDAH.  Esta recomendación presupone que el médico tratante, experto en TDAH, se haya asegurado de la presencia del diagnóstico del TDAH antes de comenzar el tratamiento mediante una evaluación adecuada, pormenorizada y generalmente laboriosa, ya que una respuesta positiva a la medicación no debe usarse nunca como un “arma diagnóstica” para identificar a niñ@s con TDAH. 

Es importante también recordar que la Academia Americana de Pediatría, en sus recomendaciones para el tratamiento de TDAH, cambió la posición que mantenía desde 1987,  cuando afirmaba que la medicación debía ser el “último recurso”,  para que en 1996, afirmar,  que la medicación debía formar “parte del plan inicial de tratamiento usado en combinación con intervenciones psicosociales”.  

El tratamiento farmacológico del niñ@ con TDAH, debe estar dirigido a optimizar el funcionamiento cerebral con la finalidad de poder beneficiarse de una medicación estimulante.

Los estimulantes actúan sobre la producción o captación de transmisores cerebrales como la dopamina y la noradrenalina, porque son sustancias químicas que permiten que pase la información de una célula nerviosa a otra salvando el espacio sináptico que las separa.   Cualquier problema en la regulación de la producción o de la captación de dichos transmisores cerebrales afecta a la velocidad de trasmisión de la información.  Y aunque parezca paradójico, el funcionamiento cerebral de los niñ@s TDAH parece ser más lento y peor organizado que el de las personas sin TDAH, por lo que es evidente que a través de la  medicación se consigue  optimizar el correcto funcionamiento cerebral.

A su vez, se ha demostrado científicamente que la utilización de estimulantes reporta unos beneficios directos e inmediatos en un 60- 75% de los casos de niñ@s y adolescentes con TDAH:

• Mejorando el estado de alerta.
• Reduciendo la fatiga cuando la tarea es prolongada
• Mejorando el rendimiento en tareas porque favorece la acción de la memoria de trabajo (resolución de problemas).
• Reduciendo la hiperactividad motriz
• Reduciendo la impulsividad cognitiva (frenar y analizar pensamientos) y comportamental (frenar acciones).

 Por todo ello, es esencial que tanto padres como educadores tengan presente que la farmacoterapia mejora el funcionamiento cerebral pero no lo “cura”.  

La medicación, optimiza el funcionamiento y aumenta la velocidad de procesamiento de la información, pero nunca resuelve las peculiaridades de su funcionamiento cerebral.  La sintomatología que presenta el niñ@ con TDAH mejorará con la maduración neurológica de la misma forma que la atención, la reflexibilidad y el autocontrol, por lo que la medicación lo que hace es reducir significativamente el impacto desadaptativo originado por la sintomatología.  Por lo tanto, la medicación es un recurso más que contribuye positivamente a disminuir las experiencias de fracaso y el riesgo de deterioro emocional. 

En nuestro país, existen pocas alternativas de tratamiento farmacológico para el TDAH, siendo recomendable que toda la información referente a la medicación se consulte abiertamente con el médico, ya que es él, quien junto a su experiencia y conocimiento profesional,  tiene que ajustar el tipo y la dosis en función de la información que le puedan aportar tanto los padres como otros profesionales. 

A fecha de hoy, en España, los fármacos que se emplean para el tratamiento del TDAH son principalmente la “Atomoxetina” (“Strattera”) como fármaco no estimulante, y, el “Metilfenidato”, como único fármaco estimulante con eficacia y seguridad demostrada en un elevado número de ensayos para tratar el TDAH.  (Del 60 al 75% de los casos responden favorablemente) Se comercializa en sus dos formas:

• De liberación inmediata: “Rubifen”
• De liberación prolongada: “Metilfenidato-OROS (“Concerta”)” y “Medikinet”.   

1. El Metilfenidato de liberación inmediata: “RUBIFEN” es el psicoestimulante más utilizado históricamente y en la actualidad en niñ@s con TDAH, principalmente por tener menos efectos adversos y sigue constituyendo la primera opción terapéutica para la mayoría de las guías y consensos en el tratamiento farmacológico, combinándolo con la rehabilitación cognitiva, intervención psicológica, psicopedagógica y familiar.

• Se presenta en comprimidos de 5, 10 y 20 mg
• Comienza a hacer efecto a los 15-20 minutos de la ingestión.
• Mejora la capacidad de atención y la hiperactividad sin objetivo, así como la motivación, la capacidad de aprendizaje y el control inhibitorio. 
• En dosis superiores a 0.6 mg/kg se observa mejoría de la conducta hiperactividad-impulsividad, de las respuestas sociales y del rendimiento académico. 
• Debe prescribirse en tres tomas al día cada 3 horas: desayuno, media mañana y comida, aunque sin embargo es más frecuente que se prescriba en dos tomas diarias, aspecto que puede generar picos y valles de concentraciones plasmáticas y eficacia.
• Los efectos secundarios más habituales son pérdida de apetito y dificultad para conciliar el sueño, y en algunos casos cefaleas o gastralgia, aunque suelen dispersarse reduciendo la dosis e incluso generalmente con el tiempo desaparecen.
• La decisión de pautar un tratamiento con estimulantes debe ser siempre individualizada y en función de las alteraciones de conducta y sus posibles repercusiones en el ámbito escolar y familiar, sin olvidar el grado de incapacidad que puede producir en el niñ@ así como la respuesta a tales moléculas.

Al ser un fármaco eficaz y seguro puede plantear también una serie de inconvenientes que en diversas ocasiones dificultan significativamente el cumplimiento terapéutico:

• Suele exigir más de una toma al día por su vida media corta (2.5 h aproximadamente) lo que origina un efecto limitado en el tiempo que se traduce en recaídas y exacerbación de la sintomatología en momentos inoportunos como por ejemplo en horario escolar, momento de hacer los deberes en casa por la tarde, y en el momento en que el niñ@ suele estar con sus padres.
• Debe prescribirse en tres tomas diaria de tal forma que obliga al niñ@ a llevar la medicación al colegio y al docente a responsabilizarse de la administración.  Siendo un factor significativo de incomodidad y quizás de “marginación” para el niñ@ dificultando el cumplimiento del tratamiento.
• Para conseguir un efecto durante la tarde, debe pautarse una toma sobre las 16.00h lo que puede originar en bastantes ocasiones insomnio de conciliación.
• El efecto de taquifilaxia aguda (necesidad de consumir dosis cada vez mayores para conseguir los mismos efectos), puede requerir el incremento de dosis para lograr una acción terapéutica igual a dosis previas inferiores.

Dada la importancia que tiene el cumplimiento del tratamiento para el  TDAH, es esencial facilitarlo, por lo cual actualmente se dispone de metilfenidato de liberación prolongada.

2 .El Metilfenidato de liberación prolongada: “METILFENIDATO-OROS” (“CONCERTA”) se comercializa en España desde abril de 2004, es el metilfenidato de liberación retardada, en el que el fármaco activo recubre y se encuentra en el interior de la cápsula, cuya estructura permite su liberación gradual a lo largo de unas 10 horas después de su toma única matutina, generando una curva farmacocinética idónea parecida a las tres tomas de metilfenidato clásico.

• Evita los inconvenientes mencionados anteriormente, manteniendo concentraciones plasmáticas uniformes durante todo el día con control de los síntomas hasta la noche, mejorando significativamente el cumplimiento terapéutico.
• Se presenta en una cápsula de inicio lento (1-2 horas) que no se puede abrir ni mascar.
• Presenta una tasa similar de efectos secundarios en relación al metilfenidato clásico.
• Ha sido diseñado para conseguir una eficacia mantenida hasta últimas horas de la tarde.  Su curva ascendente a lo largo de la jornada escolar con una acción evidente sobre las 17.00 h  (vuelta del colegio) y mantenida durante la tarde es la contraposición al clásico.
• La prescripción con una sola toma matutina evita la incomodidad de la toma escolar de medicación, contribuyendo a la no estigmatización del niñ@.
• Permite a los padres supervisar personalmente la toma correcta de la medicación por la mañana sin tener que delegar en los docentes.
• Los niñ@s aceptan satisfactoriamente el tener que tomar medicación en una sola ocasión al día, disminuyendo su autoconcepto de “enfermo” y normalmente es más sencillo conseguir su colaboración.
• Con las formulaciones de acción prolongada se mejora la adherencia al tratamiento.

Todas estas características farmacocinéticas de control y comodidad en su utilización, favorecen un mejor cumplimiento y supervisión del tratamiento, evitando significativamente complicaciones entre las que destacarían el “abuso de sustancias”.

• La prescripción adecuada del fármaco se atiene principalmente a lo que está indicado en los trabajos de referencia (Swanson et al, 2000).  Por lo que el inicio del tratamiento siempre se debe hacer con una dosis única inicial de 18 mg de metilfenidato de liberación prolongada OROS, en una toma única matutina y tras una evaluación inicial de la eficacia, seguridad y efectos secundarios, procediéndose normalmente, a un incremento de la dosis  en pocos días hasta llegar a una dosificación que logre un buen control y remisión de la sintomatología sin que presente efectos secundarios notables.
• No se dosifica de acuerdo a criterios de peso corporal, (aunque dicha variable constituye una referencia importante para prever la dosis que puede resultar eficaz)     sino de eficacia y seguridad que marcan la pauta a seguir en cuanto a la dosificación diaria.  La prescripción debe optimizarse en función de la respuesta obtenida en la valoración clínica de los efectos secundarios y apoyándose si es preciso en escalas estandarizadas para padres y profesores.
• Por razones farmacocinéticas suele ser necesario efectuar la transición de metilfenidato de liberación inmediata al metilfenidato de liberación prolongada OROS, de manera que 10-15mg equivalgan a 18 mg de Concerta, 20-30 mg a 36 mg y 30-45 mg a 54 mg de Concerta.
• Es esencial insistir en la necesidad de realizar un ajuste individual pormenorizado sobre cada niñ@ o adolescente con TDAH y la respuesta que el tratamiento genera.

Antes de cocluir este apartado, es preciso comentar que existe otro fármaco denominado “MEDIKINET”, que también pertenece al grupo del metilfenidato de liberación prolongada y que a diferencia del otro, se presenta en una cápsula que puede abrirse e ingerirse con alimentos blandos, con un inicio de acción más rápido que Concerta, pero con una duración menor (8 h. aproximadamente).

Existen otras formulaciones de liberación sostenida que generan variaciones del efecto en función de la fórmula de absorción.  En EE.UU. donde el desarrollo de estos tratamientos está bastante más extendido se comercializan las sales de anfetamina de liberación lenta, el isómero dextro del metilfenidato, las presentaciones transdérmicas o parches de metilfenidato o lisdenxafetamina. (Ritalin-LA, Focalin, Daytrana, Dexedrine, Adderall, Cylert).

3 . La Atomoxetina es el principio activo de la “STRATTERA” y se trata de un fármaco no estimulante que actúa como inhibidor selectivo de la noradrenalina que actúa por inhibición del transportador noradrenérgico presináptico,  y que requiere un inicio y abandono del tratamiento gradual, por lo que sus efectos no son inmediatos.  

• Se comercializa en España desde julio de 2007 y es probablemente el fármaco que mejores perspectivas ofrece en cuanto a eficacia, seguridad y ventajas en relación al metilfenidato de liberación inmediata porque su vida media es más larga. 
• Permite la prescripción en dos tomas (mañana y noche) o una sola toma diaria sin discontinuidad terapéutica, destacando la ausencia de efectos secundarios reseñables sobre la hiporexia o el insomnio, aunque puede originar efectos transitorios como nauseas, sedación, taquicardia e incremento de la presión arterial como consecuencia de su efecto noradrenérgico, pero que remiten al interrumpir el tratamiento. 
• Su eficacia y seguridad en dosificación de 0.5, 1.2, y 1.8 mg/kg/día , están avaladas por numerosos estudios y la dosificación 0.5 mg/kg/día sólo resulto ineficaz en la inatención.  Se debe iniciar con dosis de 0.3-0.5 mg/kg hasta ajustar la dosis a lo largo de las tres semanas siguientes, hasta la dosis máxima de 1.8 mg/kg.
• El tratamiento prolongado tampoco genera problemas de seguridad, mostrando una eficacia mantenida, evitando las recaídas en la sintomatología nuclear del TDAH y contribuyendo a evitar complicaciones evolutivas.
• En la publicación de la guía NICE, en septiembre de 2008, se sitúa al metilfenidato como una opción preferencial frente a la atomoxetina, salvo en casos de tics, síndrome de Gilles la Tourette o trastorno de ansiedad comórbido, situando a la atomoxetina como una opción en los casos de “no respuesta” o intolerancia al metilfenidato. 

Teniendo en cuenta todo lo expuesto anteriormente, es imprescindible  ser capaces de concienciar tanto a padres como docentes del papel fundamental y esencial que desempeñan ambos en el tratamiento farmacológico, al ser un tratamiento de apoyo que sería del todo incompleto sin un programa de intervención psicoeducativo que potencie las capacidades del niñ@, que le ayude en su autoconocimiento, en el desarrollo de estrategias de compensación,  en la detección de situaciones conflictivas y le permita conservar un equilibrio psicológico para que pueda enfrentarse con cierta garantía a las posibles dificultades que la sintomatología del TDAH pueda suponer para su desarrollo.

El tratamiento farmacológico tiene también un beneficio psicológico secundario, que repercute positivamente en el desarrollo del niñ@ o adolescente con TDAH.

• Posibilita que el niñ@ obtenga éxito en un tiempo muy breve.
• Le va a permitir en cierta medida recuperar el sentimiento de control sobre su ejecución y comportamiento.
• Al aumentar el éxito académico y de control de comportamiento podría evitar significativamente el progresivo descenso del nivel de tolerancia a la frustración, al no verse tan sometido a pequeñas y constantes experiencias de fracaso (Olvidarse los deberes, hablar demasiado alto, empujar, etc.).
• Reduce la posibilidad de fracaso en el rendimiento escolar tanto en el colegio como en casa  al mantener el nivel de alerta durante más tiempo (explicaciones, exámenes, deberes, etc.).
• Fomenta  indirectamente el sentido de la autoeficacia e incrementa la autoestima.

Es importante, tener claro que no conviene tampoco  esperar a que lleguen las primeras notas o quejas por parte del docente para iniciar el tratamiento farmacológico, especialmente,  si el niñ@ cuenta con un bagaje de experiencias negativas en años anteriores en el colegio o está sufriendo emocionalmente en un intento desesperado de adaptarse a todo lo que se le exige.

Por todo ello, ante la farmacoterapia, los padres deben aplicar siempre el sentido común con la única finalidad de reflexionar y sopesar el coste – beneficio.  De nada sirven actitudes extremas que les lleven a idealizar la pastilla o a repudiarla.  Por lo que es de vital importancia,  que tanto el médico como la familia  trabajen juntos para recopilar la información necesaria, objetiva y pormenorizada que les permita valorar objetivamente en cada momento del desarrollo del niñ@, si compensa o no su utilización.  

La necesidad de que los padres cuenten con una formación adecuada que incluya una información significativa sobre el conocimiento de las principales características del TDAH y sobre el papel esencial y fundamental que desempeñan en su tratamiento, así como la adquisición de las habilidades pedagógicas elementales, constituyen una necesidad más que deben satisfacer las familias en las que se integra algún afectado por TDAH. 

Cuando su hij@ tiene problemas para obedecer órdenes o parece hacer lo contrario a lo que se le pide, cuando para que haga algo hay que decírselo infinitas veces y ordenarle algo se convierte en un “infierno”…  no cabe duda de que la hiperactividad  no es sólo un problema del sujeto afectado por el déficit de atención y alteraciones del comportamiento que presenta, ya que el impacto adverso que tiene sobre la vida cotidiana se deja sentir en casa, en el colegio y obliga a intervenir directamente a las personas que conviven con él.

Por todo ello,  sirva a modo de ejemplo el siguiente testimonio de una madre:

“… Mi hij@ no obedece nunca, no parece escuchar cuando le hablamos y provoca constantemente conflictos en casa con la única finalidad de molestarnos y enfadarnos.  A penas se entretiene con nada, siempre está cambiando de actividad, incluso sin haber finalizado la anterior.  Como resultado de todo esto,  el ambiente en casa es irrespirable, muy tenso y conflictivo.  Las relaciones entre nosotros y nuestro hijo son cada día más complejas y difíciles.  También nos irrita y desespera muchísimo su desobediencia y negativa para hacer las tareas escolares. Además,  su carácter desafiante, nos perjudica seriamente a todos, y las relaciones con sus herman@s, son pésimas, y las discusiones y peleas entre ellos son frecuentes…”

Al principio, en la mayoría de las ocasiones, los padres se esfuerzan por estar a la altura de las exigencias y retos que les plantean los problemas y dificultades de sus hij@s, tratando de responder satisfactoriamente a los requisitos y demandas.  Tienden a comprometerse e implicarse muy intensamente en la tareas de fomentar el autocontrol y la adaptación de sus hij@s e intervienen con mayor esfuerzo y entrega  con la única finalidad de controlar el comportamiento caótico, alterado e inesperado de los niñ@s. 

Transcurrido cierto tiempo, durante el cual las interacciones se ven influenciadas por las limitaciones y excesos del niñ@, además de los intentos de control y compensación de los padres, la experiencia diaria, le revela que no existe una correspondencia entre su trabajo y esfuerzo, en relación a la mejora del comportamiento que detectan en su hij@, ya que pese a los esfuerzos de ambos,  no se percibe ningún cambio significativo.

El resultado de esta realidad, se traduce en estrés, desánimo, percepción de incompetencia, e incluso reacciones de cierta intolerancia en las dificultades y problemas del niñ@, además, de menor sensibilidad en la interacción con su hij@ TDAH, originándose relaciones conflictivas padres-hijo, características de este cuadro. 

 Las interacciones con los herman@s resultan también difíciles y complicadas, ya que habitualmente provocan conflictos y discusiones, además de ser poco sensibles al razonamiento con sus herman@s, sobre todo  cuando insisten en querer hacer algo que molesta a estos o quieren manipular algún juguete, disco, libro, o mismamente manejar la Play Station o Nintendo DS que sus herman@s utilizan normalmente.

Estos, perciben la convivencia diaria confusos, irritados y cansados por la dinámica familiar y generalmente están molestos y disgustados debido a la atención intensa y dedicación unidireccional que la mayoría de los padres suelen prestar.

En líneas generales, la forma de actuar de los padres está definida por dos aspectos muy significativos:

1. Las exigencias respecto al rendimiento y progreso académico según sus expectativas y en comparación a cómo se desenvuelven sus hermanos respecto a estas asuntos.
2. Preocupación por el incumplimiento reiterado por parte del niñ@ TDAH de normas de convivencia y reglas que rigen el funcionamiento familiar (horarios, responsabilidades individuales, comer, dormir, etc.).

Ante esta perspectiva,  los padres, cada vez toleran menos los incumplimientos del niñ@ y pasa a adquirir el perfil o la etiqueta de “niñ@ problemático y difícil”.

“…Si dices que quieres hacer lo que te indicamos ¿por qué no lo haces?…”

“…Aunque afirmas que no volverás a meterme en líos, ¿por qué al ratito se te olvida y todo sigue igual…?”

“…Cuantas veces nos has asegurado que cumplirás con tus responsabilidades, y a la hora de la verdad, todo sigue igual…”

El niñ@ TDAH, en la mayoría de las ocasiones, suele ignorar estas indicaciones y hacer caso omiso a las indicaciones de los padres y desobedecer, circunstancia que normalmente desencadena en discusiones, amenazas y enfados, que van configurando una dinámica familiar en la que se deterioran significativamente las relaciones entre sus miembros y se reduce la autoestima del niñ@ con TDAH.

Cuando fallan los métodos de disciplina tradicionales, generalmente los problemas asociados al TDAH suelen ser la causa principal además de mediar los frecuentes conflictos y disputas familiares y conyugales.

Esta consecuencia, está avalada por varias investigaciones científicas que manifiestan que los niñ@s con TDAH tienen “un don” para contribuir a perturbar significativamente la vida familiar, trastornar la vida de los padres e incrementar su estrés.

Esta rutina tan conflictiva y tensa desencadena en los padres enfados y sentimientos de frustración,  que se incrementan cuando son conscientes de que las estrategias y métodos educativos y de disciplina que habían puesto en práctica hasta la fecha y creían conocer bien, no funcionan con este hij@ con TDAH.  De tal manera, que la experiencia personal asociada al fracaso que acumulan al intentar resolver los conflictos de la forma que conocen, les genera una serie de consecuencias familiares y personales que se pueden sintetizar en los siguientes apartados:

• Agotamiento emocional, incertidumbre, cansancio, sentimientos de culpa,  frustración, y autocrítica en términos de negligencia o ineficacia en la crianza-educación de su hij@ con TDAH. 

Cuestiones habituales como:

“… ¿Qué estamos haciendo mal?…”

“… ¿Dónde nos estamos equivocando?…”

“… ¿Hagamos lo que hagamos, esto va a ser siempre así?

Están presentes frecuentemente en su cabeza por lo necesitan encontrar una respuesta efectiva a sus preguntas.

• Otro aspecto primordial que preocupa a los padres es la crítica y reprobación de la que pueden ser objeto desde el propio entorno familiar (abuelos, hermanos, tíos), escolar            (profesores,   terapeutas, director centro escolar) profesional y social (amigos, compañeros).  Esta preocupación se asienta en los comentarios y observaciones de carácter sutil pero no explícito que escuchan en relación a sus hij@s con TDAH:

“… Le consientes todo y no le riñes…”

“… Debes replantearte la forma que tienes de educar a tu hij@…”

“… Tienes poca autoridad con tu hijo…”

“… Le compras todos los caprichos que quiere, está totalmente consentido…”

“… No le dedicas el tiempo suficiente…”

• En otro sentido, suele ser habitual también encontrarse en situaciones en las que los padres pueden “perder el control”,  incrementando significativamente las discusiones y confrontaciones de una forma más intensa y duradera.  En consecuencia, la convivencia familiar se deteriora y con frecuencia va acompañada de tensiones, críticas y reproches recíprocos entre ambos padres que se censuran mutuamente por su tolerancia excesiva y sus exigencias desmesuradas para con el niñ@.

En este ambiente, las relaciones padres-hij@s son cada vez más complicadas y hostiles, lo cual disminuye de forma evidente las posibilidades de éxito en la resolución de problemas y conflictos en casa: los contactos, las muestras de cariño y afecto y las interacciones positivas son escasas, breves o prácticamente nulas.

• Se consolida el perfil del niñ@ como “…incontrolable, problemático, difícil…”, al tiempo que se fortalece la creencia de responsabilizarle de los conflictos y alteraciones que se generan en la vida familiar.

 En realidad la conflictividad familiar con origen en el comportamiento disruptivo del niñ@ se desarrolla según una secuencia que puede describirse de la siguiente manera:

1. Los padres usualmente dan instrucciones y órdenes dirigidas a que el niñ@ realice según sus directrices, las actividades, tareas, conductas y responsabilidades.
2. Dichas indicaciones no van seguidas de la conducta esperada.  Éste ignora las órdenes, desobedece y realiza cualquier otra actividad al margen de la indicada, excusándose diciendo que estaba pensando en otra cosa o que se le ha olvidado lo que le decían.
3. Este comportamiento, genera en sus padres irritación, tensión, frustración, cansancio y decepción.
4. Los padres, cuando han visto fracasar las diferentes tentativas de control y modificación (dialogar con él, persuadirle, o razonar sobre su comportamiento) suelen responder con reproches, amenazas y castigos.

Ahora bien, si los episodios son muy frecuentes y se repiten diariamente, también pueden tolerar que el niñ@ “haga lo que quiera” limitando su actuación a amenazas ocasionales, eludiendo reproducir órdenes e insistiendo en las responsabilidades y obligaciones del niñ@ en el hogar, de tal forma que asumen los “deberes” de su hijo y comienzan así, cierta tolerancia hacia su comportamiento disruptivo.

     5.    No obstante, los conflictos reiterados y la escasa respuesta favorable del niñ@ con TDAH repercute en los padres y genera como ya hemos comentado anteriormente, algunas de las siguientes consecuencias: negación de lo que sucede, sentimiento de culpa por actuaciones pasadas, preocupación por las consecuencias de las estrategias disciplinarias que utilizan, aceptación de las circunstancias y problemática de su hij@, toma de decisiones respecto a consultar con profesionales para que les orienten y asesoren,  y, planteamiento e inicio de un plan de intervención. 

Siguiendo la línea de actuación habitual basada en la premisa de que es imprescindible “conocer y comprender lo qué ocurre para saber qué hacer”, a continuación,  se expondrán  algunas indicaciones,  que en la medida de lo posible, les ayudarán a manejar y mejorar el comportamiento de su hij@ en casa:

1. Es esencial ser capaces de “empatizar”, es decir, “ponerse en el lugar del otro”, en este caso,  su hij@ con TDAH.  Deben comprender que su comportamiento disruptivo, desobediente, indisciplinado, problemático, etc., no responde a una intención deliberada de fastidiar o desafiar.

2. Deben tratar de juzgar la realidad desde diferentes perspectivas. “No sean jamás exigentes e intransigentes”, enfádense sólo por lo que realmente es importante, si reflexionan se darán cuenta que en la mayoría de las ocasiones, buena parte de los conflictos y disputas que mantienen con su hij@, en realidad, no merecen tanto enfado y hostilidad.

3. Aprendan a prestar atención positiva a su hij@, si es menor de 9 años, designen 20 minutos al día, que será su “tiempo especial” al menos con uno de ustedes (no puede haber otros niños) y pasen ese tiempo exclusivamente con su hij@.  Con los niñ@s pequeños hay que empezar diciéndoles que ha llegado su “ratito especial” para jugar y preguntarles qué quieren hacer.  No intenten dirigir ni controlar la actividad, simplemente relájense y pásenlo bien intentando entender lo que hace e interesándose. Cuando lleven unos minutos observando, empiecen a describir en voz alta algunas de las cosas que hace para mostrar su interés pero no hagan preguntas (excepto si no entiende lo que hace o lo que significa), tampoco corrijan lo que hace, aunque tenga dificultades o lo haga “mal”.  Después, digan de vez en cuando alguna frase de aprobación o de admiración que lo anime (…qué bien lo estas haciendo, me gusta mucho cuando juegas así, en silencio…) o denle muestras de aprobación no verbales: un abrazo, una caricia, una sonrisa, un guiño, etc.   Si el niñ@ empezará a portarse mal, deben intentar ignorarlo mirando a otro lado, pero si sigue, díganle que no van a jugar más con él hoy, porque no se está portando correctamente, levántense y salgan de la habitación. Si el niñ@ es mayor de 9 años, no es necesario que sea un periodo de tiempo tan estructurado, simplemente busquen un “espacio” cuando su hij@ esté jugando y únanse a él interesándose por lo que hace.

4. Usen la atención positiva para mejorar la obediencia de su hij@.  Ahora que ya saben prestar atención positiva en el juego de su hij@, deben extenderla a cuando el niñ@ está obedeciendo o siguiendo instrucciones suyas de forma adecuada.  Así conseguirán que esté más dispuesto a obedecer cuando ustedes le piden algo.  Cuando le den una orden, no se marchen, quédense para ver cómo la cumple, y díganle lo contentos que están por lo bien que lo está haciendo: “…qué bien lo estás haciendo…,  fantástico…, ya verás cuando le diga a papa/mamá lo bien que lo estás haciendo…, qué orgullos@ estoy de ti…”.  Esto son algunos ejemplos de prestar atención positiva, pero quizás sea mejor que cada uno de ustedes busque su propia forma, según crean para estimularle mejor.  Si su hij@ hace algún trabajo sin que hayan necesitado decírselo, deben reconocérselo aún con mayor intensidad y tengan en cuenta que no es el momento para buscar la perfección, simplemente díganle lo orgullosos que están de que lo haya hecho sólo.  Deben animarle siempre en todas las cosas que haga bien y busquen a partir de ellas, que obedezca inmediatamente para intentar animarle y motivarle especialmente cuando lo haga bien, en una palabra: “pilléenlo siendo bueno”.  A continuación, y después de haber trabajado esto durante al menos una semana, busquen momentos en que su hij@ no esté muy ocupado y pídanle pequeños favores: “… ¿me alcanzas aquella revista?, ¿puedes sujetar aquí, mientras doblo esta sábana?…” Es decir, pequeñas ayudas que solo requieran unos segundos, pero intenten repetirlo varias veces al día y luego deben darle las gracias y anímenle por haberlo hecho: “…cómo me gusta cuando me ayudas así…”, siendo su objetivo principal aumentar las posibilidades de que lo haga bien para poder reforzar su buen comportamiento.

5. Traten de dar órdenes más eficaces, concisas y claras.  El propósito de esta indicación es mejorar la forma en que ustedes le piden a su hij@ que haga algo u obedezca sus instrucciones.  Lo primero que tienen que tener en cuenta es que sólo deben seleccionar y mandarle hacer cosas que realmente quieran que se hagan, es decir, eliminen los cientos de órdenes que dan cada día y de las cuales sólo se cumplen la mitad.  Nunca den las órdenes en forma de favor ni de pregunta.  No digan: “…¿Por qué no recoges los juguetes ahora?…”  Simplemente digan la orden en un tono firme y directo: “…Recoge los juguetes…”.  Otro aspecto importante es no dar demasiadas órdenes a la vez, deben reducirlas a pasos pequeños y sencillos.  Cuando ordenen algo deben asegurarse que no hay distracciones (televisión, música, juegos, etc.) y que su hij@ está prestando atención.  A continuación, pídanle afectivamente que la repita para cerciorarse de que la ha entendido.

6. Procuren ser coherentes y consistentes en la aplicación de reglas y normas de disciplina.  Deben esforzarse en mantener el control y no se dejen llevar por la ira y las tensiones, sin olvidar nunca que, pese a los esfuerzos que realiza, su hij@ no logra autocontrolarse como a ustedes le gustaría.

7. Eviten los castigos desproporcionados y aquellos que se proponen para mañana, la semana o el mes que viene, ya que son niñ@s que viven al instante y no tienen conciencia de futuro.  Recuerden que recurrir reiteradamente al castigo para manejar y controlar la conducta de su hij@ invalida la utilidad del mismo, puede afectarle emocionalmente y mermar su autoestima.  Si creen que esto les ha podido suceder, sería interesante que reflexionen sobre ello y que se pregunten cuál era su propósito al castigar a su hij@ y si ha servido para algo, porque la experiencia de castigar sin buscar un objetivo claro no tiene sentido. 

8. Recuerden siempre que es preferible castigar a través de la carencia o retirada de premios que mediante castigos físicos.  Cuando el mal comportamiento es más serio, puede usarse el “time out” o “tiempo fuera”, que significa retirar al niñ@ a un sitio tranquilo, aislado para cumplir un tiempo de penalización: “…Si no haces lo que te digo te tendrás que sentar en la silla del rincón…”, por cada año de edad deberá sentarse en la silla un minuto.  Durante este tiempo nadie puede hablar con el niñ@ y no empieza a contar hasta que no deje de quejarse, y si se levanta otra vez, empieza de nuevo.  Si aún así el niñ@ se levanta, deberá estar con el sujetándole, pero sin pegarle.  Una vez que su hij@ cumpla el castigo, deberán preguntarle por qué le han castigado, y una vez que lo diga, deben felicitarle por haber cumplido el castigo y decirle que está perdonado.  Pero no se les ocurra prepararle una merienda ni darle mimos especiales, porque sino el castigo perdería su efecto.

8. Después de los enfados deben darle la oportunidad de justificarse y aceptar sus disculpas.  A continuación, deben recordarle las normas e insistan en que le corresponde cumplirlas y adaptarse a las reglas conocidas y acordadas por él, sin olvidar reforzar y apoyar los intentos de solución que el mismo niñ@ pueda plantearles, de tal modo que están transmitiéndole confianza en sus posibilidades y asegurando su autoestima.

9. Deben acordarse de reforzar, alabar, premiar y recompensar mediante signos de aprobación (sonrisa, caricias, mirada afectuosa, guiños) los logros diarios por muy insignificantes que sean y los esfuerzos de su hij@ hace, para inhibir y controlar su comportamiento disruptivo y comportarse como se espera de él.

10. Aprendan a observar el comportamiento de su hij@, a analizar las situaciones más comprometidas en casa y en lugares públicos y anticipen las dificultades.  Deben programar la vida familiar estableciendo rutinas y hábitos que el niñ@ conozca con la única finalidad de ayudarle a ir ajustándose a las normas.  Eviten la improvisación en la medida de lo posible y en caso de alteraciones en la rutina, comuníquenselo previamente para que no afecte negativamente a el control e inhibición de su comportamiento.

11. Intenten “negociar” en vez de “imponer”.  Traten siempre de negociar con su hij@ y acuerden con él los quehaceres y obligaciones que a su entender debe realizar en casa.  Si reflexionan sobre ello, observarán que es el único modo en que ambos obtienen amplios beneficios porque existe un compromiso por ambas partes al saber que él puede cumplir las normas y ustedes podrán pedirle responsabilidades, con un coste emocional previsiblemente menor.

12. Eviten la espiral que conduce a los conflictos, las tensiones, la irritación, la hostilidad y la frustración que causan las malas relaciones en casa tanto para su hij@ como para ustedes.  Para lograr alcanzar este objetivo, es necesario tener en cuenta lo siguiente: no se planteen grandes objetivos, concéntrense en los logros diarios, organicen la vida familiar en torno a hábitos, rutinas y horarios que permitan regularizar el comportamiento de su hij@ y traten de evitar la sobreestimulación ambiental.

13. Recuerden que el enfado y malestar comprensible que les origina el comportamiento disruptivo, activo, incontrolado e indisciplinado no puede imponerse jamás y relegar las muestras de cariño y afecto hacia él.  El niñ@ debe observar en todo momento que se le tiene en cuenta y ustedes reflexionar y ser conscientes de que las dificultades, exigencias y experiencias de fracaso a las que hace frente su hij@ requieren contar con toda su dedicación y apoyo incondicional.

14. Para finalizar, es esencial diseñar un plan de actuación dirigido por la estabilidad, consistencia y regularidad en su comportamiento para hacer frente a los problemas y dificultades que pueda presentar.

El manejo de los problemas característicos del trastorno requiere que los padres emprendan una tarea trabajosa y planificada, basada en la reflexión y autocrítica respecto al modo de responder habitualmente a los retos que supone el comportamiento problemático y disruptivo del niñ@ con TDAH, con la única finalidad de organizar, estructurar y disponer favorablemente el ambiente familiar y adoptar las medidas oportunas para controlar el estrés asociado que inevitablemente experimentan.

No resulta fácil para los padres admitir y reconocer que existen problemas, ya que la “normalidad” de los signos externos (conducta y apariencia) encubre la realidad, naturaleza y dimensiones de un problema complejo que comienza a dibujarse en el horizonte de la convivencia familiar cuando a los padres les preocupa, no el modo  y manera como se comporta habitualmente su hij@, (nada peculiar o extravagante), sino las dimensiones cuantitativas que alcanza su comportamiento y las consecuencias que este origina (dificultades escolares, conflictos familiares, deterioro social).

¡Es tan inquieto y distraído!

¡Me cuesta tanto que obedezca!

¡Lo toca todo y no para!

¡Corre por todos los lados!

Están a la orden del día junto con una cuestión a la que buscan encontrar una respuesta eficaz.

¿Cómo puedo controlar su comportamiento?

Los niñ@s con TDAH son generalmente muy activos e impulsivos.  Este par de características serán entre otras, las responsables de algunos problemas que estos niñ@s pueden experimentar.  El ser muy activos e impulsivos son conductas típicas de los niñ@s con TDAH, por lo que el pedirles que no lo sean, es en cierto modo una pérdida de tiempo. 

En muchas ocasiones, estas conductas,  harán que salir de compras con ellos sea una experiencia desagradable, en vez de un pasatiempo divertido. 

Esta “diversión” se puede convertir en una “pesadilla” cuando salimos de compras con un niñ@ que nunca deja de tocar todo lo que ve, que corre por todos los lados o que nunca deja de hacer preguntas.

Por todo ello, hay que tener en cuenta que un control efectivo para estas conductas tiene que venir desde afuera.

Él niñ@ con TDAH rara vez es capaz de estar tranquilo y ser cooperativo por iniciativa personal, por lo que son los padres y/o los educadores,  quienes se tienen que convertir en esa fuente externa de control, con la única finalidad, de que los niñ@s con TDAH puedan ser una compañía agradable y placentera durante las compras, siempre que les ayudemos a que cumplan con las reglas que les imponemos.

Experiencias anteriores en situaciones o lugares públicos han de constituir la base para que los padres actúen antes de exponerse y enfrentarse de nuevo a algún escenario que pudiera resultar problemático. 

Lo relevante y fundamental en estos casos suele ser anticiparse y planificar.  Antes de ir a un lugar público,  deben prever cuál será el comportamiento de su hijo en dicho contexto y en tales circunstancias.  A continuación convendría hacerle partícipe, explicándole y describiéndole de forma breve, clara y concisa dónde irán, con quienes se encontrarán, qué tienen previsto hacer, etc.  

Una vez expuesto y descrito el lugar, se han de establecer las normas de conducta que regirán el comportamiento de unos y otros mientras se encuentren allí.  Además, el planteamiento de las mismas, debe ir acompañado  de la mención de los premios y castigos consecuentes que se derivan en caso de ajuste o incumplimiento respectivamente. 

Por todo ello, a continuación, parece necesario poderles ofrecer una serie de sugerencias que les pueden ayudar significativamente a convertir la experiencia de salir de compras en una práctica positiva y satisfactoria:

• Antes de salir de casa, deben revisar las reglas que su niñ@ debe seguir, siendo conveniente,  que repita las normas para estar seguros que las ha entendido.
• Antes de entrar en una establecimiento deben pedirle al niñ@ que repita de nuevo las reglas a seguir, ayudándole a recordarlas.  En caso de que olvide alguna de las reglas intenten repetírsela de modo constructivo.
• Antes de entrar en una tienda deben revisar también las consecuencias positivas y negativas de su conducta, asegurándose que las recompensas y “castigos” estén fácilmente accesibles.
• Recuerden que es una buena práctica el ofrecer  una recompensa o refuerzo a una conducta positiva que ocurra apenas entren en un sitio.  Nunca deben dejar pasar más de 10 minutos antes de darla.   
• Si son capaces de continuar reforzando su buena conducta el niñ@ tendrá más posibilidades de mantenerla.
• También es importante, que planifiquen de antemano cómo van a actuar en caso de que el niñ@ no se adapte a las normas que se le han indicado antes de salir.  En estos casos, no duden nunca en proceder rápidamente, sacando al niñ@ de la situación y eviten comenzar discusiones en público.
• No intenten razonar con él, si han tenido que salir porque probablemente discutirán, el niñ@ perderá más el control y ustedes se angustiarán más y se sentirán muy incómodos al percibir la crítica y censura de otras personas.
• A continuación, intenten llevar al niñ@ a un lugar más privado y tranquilo, esperen a que se relaje y a posteriori, una vez que esté más receptivo, para recordarle de forma afectiva las normas y mostrarle su confianza en que puede comportarse correctamente haciendo hincapié en los premios que puede conseguir.   

Si la experiencia de salir de compras fue satisfactoria,  deben reforzar al niñ@ con una recompensa especial.

Si por el contrario la experiencia no fue agradable, deben revisar su planteamiento  y traten de intentarlo otra vez porque trabajando con constancia, persistencia, afectividad y una actitud positiva lograrán el éxito.

El tiempo libre representa para los niñ@s con TDAH una oportunidad para hacer lo que les venga en mente y frecuentemente lo que se les viene es una “gran variedad de actividades pero todas al mismo tiempo”. Siendo habitual obtener un resultado final que genera una cadena de actividades indefinidas y desordenadas.  Esta conducta desordenada normalmente produce situaciones tensas y conflictivas, tanto para los niñ@s como para aquellos que están a su alrededor. 

Los niñ@s con TDAH tienen una necesidad especial de actividades educativas, aunque esto no significa que no puedan divertirse, ya que es tarea de los padres incorporar experiencias enriquecedoras y amenas que mantengan al niñ@ entretenido.

La mayoría de estos niñ@s ofrecen lo mejor de sí cuando se encuentran en una situación controlada donde conocen perfectamente las reglas,  ya que precisan,  un orden y una organización de su tiempo.

Por lo que esperar una actividad productiva durante el tiempo libre es más un “deseo” que una “realidad” para los niñ@s con TDAH, y para evitar que esto  ocurra, en la medida de lo posible,  los padres van a tener que planificar por adelantado con la única finalidad de evitar dificultades a posteriori.

·Como el niñ@ con TDAH es generalmente desordenado y su actividad es poco productiva cuando no existen reglas o rutinas específicas a seguir, deben ayudar a controlar la conducta impulsiva a través de las mismas, permitiendo conductas más aceptables, que a su vez resultarán en respuestas más positivas por parte del ambiente.

·Sabiendo que el tiempo libre es problemático en estos niñ@s deben intentar “limitar” el tiempo libre que tienen disponible.

·Tratar de proporcionar reglas y directrices durante el tiempo libre es una estrategia eficaz, ya que si por ejemplo, limitan el número de actividades disponibles o establecen barreras físicas para su actividad motora, se reducirán significativamente las posibilidades de acciones impulsivas o que se inicien múltiples actividades que nunca serán concluidas.

·Planificar por adelantado es una buena praxis para padres y docentes que trabajan con niñ@s TDAH.  Es muy recomendable el uso de agendas digitales, ayudas visuales u otras acciones que le ayuden a “recordar” lo que debe hacer y a organizar sus actividades.

·Si los padres desean pasar un momento tranquilo con su hij@ TDAH, es aconsejable que le preparen una secuencia de actividades en las que el niñ@ estará completamente envuelto, con la única finalidad de limitar las posibilidades de que muestre una conducta desordenada y/o alterada.

El ocio compartido es necesario estructurarlo correctamente por el hecho de que muchas familias esperan el fin de semana para disfrutar de un momento tranquilo.  Durante la semana la escuela ocupa la mayor parte del tiempo y los días están generalmente bien estructurados con sus rutinas correspondientes, mientras los padres se dedican a sus propias actividades. 

Por todo ello, los fines de semana son días sin rutinas y estructuras que representan un “reto a la paciencia de los padres” durante los cuales los niñ@s con TDAH son muy demandantes.  “Mamá estoy aburrido, no sé qué hacer”, es una frase que se escucha con frecuencia como  una queja habitual.   No es difícil encontrar un par de actividades para que el niñ@ se distraiga, pero el problema fundamental se presenta porque estos niñ@s necesitan una, dos o tres actividades cada diez minutos, e incluso los padres más ingeniosos no son capaces de responder adecuada y eficazmente a tal demanda. 

Pero como la solución a estos problemas no pasa por encontrar más actividades sino por ser capaces de buscar otras formas con las que puedan afrontar el problema, a continuación,  se exponen una serie de recomendaciones a tener en cuenta de cara a poder afrontar con éxito tanto los fines de semana como los periodos vacacionales.

FINES DE SEMANA

·En primer lugar deben tratar de mantener un horario, hablen con su hij@ sobre lo qué harán durante el día y permítanle que participe con ideas o sugerencias.  Traten de seguir algunas rutinas de manera que mantenga alguna estructura en  la forma en que se usa su tiempo.

·Estos niñ@s no toman la decisión de aburrirse por sí solos, ya que el aburrimiento, aparece como una consecuencia del TDAH.  Por lo que es evidente que requieren una mayor estimulación para retener su interés y concentración en una actividad.

·Precisan ayuda para afrontar los problemas que se originan al encontrarse  en una situación no estructurada y sin rutinas a seguir. 

·No deben esperar que su niñ@ con TDAH prefiera pasar un tiempo tranquilo y relajado durante el fin de semana, ya que si tienen esta expectativa prepárense para una posible frustración.

·No permitan que su hij@ sea totalmente responsable de su conducta durante el fin de semana, siendo imprescindible ayudarle a “planear actividades” sin  “planear por ellos”.

·Sería ideal si los padres están disponibles el fin de semana pasar algún tiempo con sus niñ@s y hacer “juntos” cosas divertidas.  Deben buscar un buen equilibrio o balance entre lo que puede ser divertido para ellos y lo que puede divertir a los adultos.  Por ejemplo, deje que su hijo le ayude a cocinar: realicen juntos una lista de ingredientes necesarios y preparen alguna receta sencilla.  Cocinar y hornear requieren organizarse, leer y seguir instrucciones, además de reforzarlos y motivarlos positivamente porque reciben una exquisita recompensa al final.

·Cuando sea posible, planifiquen actividades fuera de casa, visitas culturales o educativas como por ejemplo: ir a un espectáculo, a un  pueblo cercano, al campo,  o a un museo.

·Animen a su hijo a que elija una actividad que le permita periodos largos de entrenamiento y mejora de habilidades sociales. 

· Deben evitar que su hij@ pase mucho tiempo viendo la televisión o jugando con la Play-Station o la Nintendo DS, ya que existen otras actividades más productivas y educativas que le reportarán mejores consecuencias.

·Si es necesario tómense un “tiempo fuera”, si su hij@ está demasiado inquieto y ustedes sienten que no pueden con él, llévenlo a dar un paseo con la finalidad de que agote un poco su energía y probablemente se tranquilizará. 

·También es importante que reserven un tiempo de calma después de todo un día de mucho ajetreo y un espacio de tiempo de tranquilidad para compartir con su hij@ un cuento o simplemente siéntense con él en su habitación, escuchen música tranquila o charlen con el.

VACACIONES

Cuando se trata de periodos vacacionales largos como Navidad, Semana Santa, o verano, los padres deben enfrentarse a un niñ@ TDAH que normalmente suele perder el control cuando tiene excesivo tiempo libre. 

El colegio está cerrado y el “equilibrio del hogar” se rompe al estar regulado principalmente por el horario de trabajo de los padres.

Por todo ello, y con la única finalidad de evitar situaciones conflictivas deben tener en cuenta las siguientes recomendaciones:

·Procuren continuar con las rutinas habituales hasta donde puedan.  Intenten hacer un esfuerzo extra para que el niñ@ pueda comer y acostarse a las mismas horas de siempre.  Eviten los  “cambios de último minuto”. 

·Involucren a su hij@ en los preparativos del viaje con la finalidad de mantenerlo calmado y que se sienta útil.  Por ejemplo, pídanle que les ayude a preparar las maletas.

 ·Repasen con su hij@ las reglas y expectativas que tienen con él.  Por ejemplo, si se trasladan a una casa diferente de la habitual, a un hotel, a un camping, etc. deben acordar el mantenimiento de las mismas reglas del hogar y recordarle cuales son los comportamientos adecuados. 

·Planeen actividades educativas, estimulen su creatividad y habilidades sociales.  Un buen ejemplo puede ser apuntarle a diferentes talleres, cursos o a un campamento de verano.

·También es importante prepararle para las visitas sociales y familiares ya que en la mayoría de las ocasiones para los niñ@s TDAH suelen ser estresantes al tener que interaccionar con “desconocidos”.  Es interesante, utilizar o al menos tener al alcance de la mano, diferentes herramientas de ocio con las que puedan mantenerle entretenido si se siente sobre-estimulado.

·Algunas situaciones en particular también pueden producir conductas alteradas en niñ@s con TDAH.  Estas incluyen tiempos prolongados en iglesias o visitas a lugares donde se espera que estén tranquilos y sin hacer ruido.

·Otro aspecto significativo que deben tener en cuenta es que ustedes también son una prioridad, ya que si están tensos, estresados y agotados producirán un ambiente de ansiedad que incrementará el estrés de su hij@ en vez de reducirlo.  Para ello, es necesario que descansen, cuiden su dieta, hagan ejercicio e intenten mantener un ambiente armonioso y sin tensiones que desemboquen en situaciones conflictivas.